高中漢族學生生物學習動機的調查與分析

劉慧紅

摘 要：新疆2008年開始了第一輪新課改，到目前為止已經進行了10年，課改后高一年級開始開設生物課程，課程內容上發(fā)生了很大的改變，老師在教學方式上也發(fā)生相應的改變，但經常還是出現教師教得辛苦，學生學得吃力。想要讓學生由“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”，營造輕松課堂，就需要了解學生的學習動機如何，充分調動學生學習的積極性將會達到事半功倍的效果。因此作者通過問卷調查，從學習動機與學習成績的關系，不同年級學習動機，學習動機的成因，學習動機的差異等方面進行調查，并根據調查結果，結合自己平時的教學經驗提出相應的幾點建議，首先需要培養(yǎng)和激發(fā)學生內外部學習動機，其次加強歸因訓練，提高自我效能感，還要引導學生掌握科學的學習方法和學習策略，最后要樹立教師榜樣，培養(yǎng)學生樂觀積極的學習態(tài)度。

關鍵詞：新疆 高中漢族學生 學習動機 生物學習

中圖分類號：G633.91文獻標識碼：A文章編號：1003-9082（2019）10-0130-02

學習動機的概念是建立在動機的基礎之上的，學習動機定義為是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種機制，是內部啟動的學習動機一經形成，就會貫穿于某一學習活動的全過程。學習動機與學習活動可以相互激發(fā)相互促進[1]。

動機與人的心理有關，人的心理本身就是一個復雜的問題，動機也固然具有一定的復雜性。關于動機的觀點，大致分為以下三類：一是內在起因觀，這類觀點從內部需要出發(fā)，依次有研究者們提出了本能論、驅力論、需要論等，這些理論都是從行為的內在動因出發(fā)來解釋動機;二是外在誘因觀，這類觀點強調行為的外在誘因比如外部刺激、獎勵、懲罰等對行為的引導作用。以巴普洛夫的條件反射理論作為理論基礎支撐，斯金納提出強化問題并對其進行了深入的研究，如正強化、負強化等理論[2]，是單純從外在因素來研究動機的理論;三是中介認知觀，20世紀60-70年代，認知心理學逐漸興起，很多研究者開始從認知角度探索動機理論，主要有歸因理論、自我效能論、成就動機論、期望價值理論等多種理論。

一、研究方法

本研究主要采用問卷調查法，主要測量工具為《學習動機量表》。

Pintrich認為在學生學習歷程中，包含三種主要的學習動機信念，即價值、期望和情感，這三種動機的高低會影響學習者的學習結果[11]。本調查所使用的MSLQ量表既是從價值、期望、情感這三個成分來考量學生的學習動機。

本量表為吳靜吉與程炳林（1992）所修訂的《激勵的學習策略量表》中的《學習動機量表》，再經由黃玨雯（2004）稍作問卷修訂而成[12]，此問卷有31個題項，分為價值、期望、情感三個成分，內在目標定向、外部目標定向、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功和測驗焦慮7個分維度。

二、調查結果及分析

1.高中漢族學生生物學習動機總體水平分析

經《學習動機問卷》量表的調查結果顯示：高中漢族學生的生物學習動機水平均值為3.46，在生物課程的學習上已經具備了一定的學習動機，具有一定的動力來維持目前的學習狀況。學生的學習動機水平大致上呈現正態(tài)分布，多數學生的得分在3.125-3.875之間，得分過低或得分過高的人比較少。在學習動機的期望、價值、和情感三個成分中，由表1可知學生對生物學習的價值成分最高，說明學生明白學習的重要性并有一定的興趣，使得學生保持有一定的學習動機。

在分維度調查結果統計表2中，外部學習動機得分高于內部學習動機，說明學生對于生物學科的重要性及學科內容的認識比較重視，但對于生物考試成績的排名和他人的贊許更為看重，尤其是面臨高考這樣的大背景下，學生對考分更是惜分如金。但是，學生往往會進入一個誤區(qū)，忘記了自己為什么要學習，不清楚自己學習生物的動機是什么。學生對于生物課程的興趣和求知探索精神還有待提高。學生對于學習的價值定位總體上比較清晰，關注的是理解課程，存在一定的興趣，不是簡單的了解或死記硬背，但是對于學習內容和學習方法的遷移能力較差，缺乏知識遷移的意識，使學生的知識缺乏系統性和全面性。生物是門實驗性課程，可能由于學校條件有限，不能充分的開展實驗課程，學生動手練習不夠，所以學生對自己的動手能力信心不足。

在學習獲得成功或失敗的歸因方式上，學生能夠從自身尋找原因，理解成功是要付出努力的，如果失敗了，應該從自身的努力程度或能力上尋找原因，對于學習內容有整體把握和信心，但是學生對有難度的內容信心不夠高，大多數學生不傾向于挑戰(zhàn)有難度的任務，而會選擇簡單易學、容易獲得成功的學習內容，自我效能感較差。

在各維度中，得分最低為測驗焦慮，總體是處于比較正常的狀態(tài)。學生的緊張感是適度的，適度的緊張感會讓學生保持著較為積極的學習狀態(tài)，緊張感過多和過少都不利于學生在考試時的發(fā)揮。

在各維度具體題項分析中雖然各項均值都比較高，但是標準差都較大，說明學生的認知差別較大。

2.高中漢族學生生物學習動機的性別差異

分析調查結果，男生與女生的學習動機整體水平不存在顯著差異，故學習動機水平不存在性別上的差異。但通過分維度水平比較二者在自我效能方面男生高于女生并且存在顯著差異，說明男生要比女生自信些。

3.高中不同年級學生的生物學習動機差異

經調查分析，在高中階段，不同年級之間學生的生物學習動機存在一定差異，但不存在顯著差異，高二學生學習動機最強，其次是高三學生，最后是高一學生。分析其原因，高一的學生剛從初中升入高中，高一是一個調整適應階段，高二則處于一個穩(wěn)定期，高三將面臨高考學生易出現學習疲憊，也就是進入疲憊期。高一學生對高中生活充滿希望，有了新的學習起點，課程內容一新，非常希望自己努力能獲取好的成績，從而得到認可，然而高一的學生學習的課程多，學習任務重，學習生物這門學科的精力沒有高二高三的充足，同時即將進入高二要面臨分文理科的選擇，所以易出現焦慮情緒。高二的學生已經適應高中生活，文理已經分科，目標更明確，對自己也更有信心些，也更希望自己的努力能有所回報，獲得成功，使自己有更好的心態(tài)進入高三。高三的學生整體動機較高二有所下降，但是即將面臨高考，高校錄取分數是唯一的依據，所以還是很希望能通過努力獲得成功，也正是這種壓力使得學生心情難免有些浮躁。

4.不同學校高一年級學生生物學習動機比較

所調查的兩所學校都處于中等水平的學校，但是2校錄取分數較1校要高30分左右，2校整體的學習動機水平也要高于1校，因此通過兩校的比較可以從側面反映出學習動機強與成績呈正相關，動機越強學業(yè)成績也越好。兩所學校都是外部動機強于內部動機可以看出處于中等學習水平的學生非常需要關注、給予贊美、得到認可。

三、教學建議

1.培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機

在激發(fā)學生的學習動機時，應當以加強內部動機為主，強化外部動機為輔，兩者協調配合激發(fā)學生的學習動機。

內因性動機所指向的誘因有一個重要的特性，就是對學習者來講各個學習目標都具有一定的價值和吸引人之處。生物現象千姿百態(tài)， 千變萬化， 生物課是學生升入中學后接觸到的第一門理科實驗課程， 因此，特別容易誘發(fā)學生的好奇心。例如， 講細胞的失水和吸水時問： 淹菜為什么不易腐爛呢？上遺傳課時問：父母都是雙眼皮， 而子女為什么會出現單眼皮呢？這些問題有的是學生知其然而不知其所以然的知識， 有的則是學生未接觸到而急于知道的知識， 好奇心便油然而生， 這就給教師上課創(chuàng)造了極佳的氛圍。所以在生物教學中， 教師要善于調動學生的好奇心， 把要我學變成我要學。

對于強化外部動機，提出以下兩點建議：1.合理使用激勵機制。張劍、郭德俊總結：外部動機對內部動機的影響是有條件的，非必然性的及未預料到的外在獎勵能夠促進內在動機，產生更積極的效果[14]。而學生往往更容易關注到的是外在動機，所以應當有效的利用外在動機來促進內部動機。激勵形式一般包括積極評價、消極評價和中性評價，一般來說，正強化比負強化更具有激勵作用。所以，尤其是對學習成績不理想的學生，不能單純看其分數的高低，還應從各個學習環(huán)節(jié)上發(fā)現其可取之處，并給與表揚與鼓勵以增強其自信心和上進心。2.評價機制多元化，在進行合作學習時，可以進行多元化評價，不僅僅有教師評價，可以讓小組成員進行自評、互評、他評，及時接收到自己和他人對同一事件或同一表現的不同看法，讓學生增加對自己和他人能力的了解，正確的評估自身的優(yōu)勢和不足。在完成學習任務時，教師可以讓學生以比賽形式展開，對于完成的快且好的學生給予一定的獎勵，讓學生保持著適度緊張的狀態(tài)。

2.加強歸因訓練 提高學生自我效能感

讓學生樹立這樣一種信念：只有努力才有可能成功，不努力注定要失敗。不能讓學生產生“成就只取決于努力”這種不現實的認識，應該讓他們正確估價自身的能力，同時有認識到努力對于取得成就的巨大作用。

教師應避免對學生學習的成敗作消極的歸因，因為它會影響學生的學習積極性。韋納認為，把學習失敗歸結于缺乏努力，并對此表示不滿會使學生感到內疚，這種內疚通常是一種激勵力量，但是如果把失敗歸結于能力低，并對之表示同情，卻常常使學生感到自卑，這種自卑會導致其退縮、喪失掉學習的信心[15]。

在平時教學中可以充分利用科學史的教學，讓學生體會明白即使科學家也是經歷過多次失敗才獲得成功的，自己在設計實驗時也有許多的可取甚至很成功的方面，以增強學生的自信心。

除在平時教學中注重學生歸因方式的訓練，教師還可以對學生進行專門的歸因訓練。1、團體合作法，以小組為單位，教師組織學生討論分析某案例中的行為產生的原因，先由學生輪流發(fā)表看法，提出意見和建議，最后教師對學生的觀點進行全面評價，給予適當的引導，讓學生總結出正確、積極的歸因方式。2、強化法，這種方式是基于行為主義理論產生的。在學生形成了積極歸因時，教師及時給予強化，穩(wěn)定他們的歸因風格，并且將這種積極的歸因方式擴大到其他事件中去。3、觀察法，給學生進行一定的觀察活動，觀察的影片中往往包含積極的歸因方式，學生在觀察之后會潛移默化的受到影響，從而讓學生將觀察學習的效果帶入到自己的日常生活中去。

3.讓學生掌握科學的學習方法和學習策略

即使學習動機水平很高，如果不懂學習的方法或是沒有掌握與學習有關的許多活動習慣，那么學習的積極性也可能會被削弱。1、形成學習的準備。學習是在學習上進行的。例如：在學習 “如何看表”時，如果學習者不能區(qū)分三個表針的長短，學習就無法進行。所以在進行新課之前要了解必備的基礎知識，并進行一定的復習回顧，利用已有的知識學習未知的知識。例如：學習“自由組合定律”時充分利用“分離定律”。2、學會如何學習。我們常說對學生要“授之以漁”而不是“授之以魚”，例如：在學習“光合作用過程”中，如果只是讓學生死記硬背光合作用的概念、過程，學生易混淆也易遺忘，如果利用簡單圖示表示光合作用過程，不僅過程明了，而且光反應和暗反應階段的關系區(qū)別也一目了然。

4.樹立教師榜樣

孔子曰：“其身正，不令則行;其身不正，雖令不從。”教育者的身教對受教育者之所以產生作用，主要是由于教育者在受教育者心目中具有威信，并在此基礎上認同和內化教育者的教育影響。

教師對事業(yè)認真負責的態(tài)度，強烈的責任感，能促進學生端正學習態(tài)度，勤奮學習;教師對學問精益求精的探求精神，會促進學生完成學業(yè)一絲不茍，并激發(fā)他們強烈的求知欲望;教師對同事的友善態(tài)度，會影響學生團結互助;教師的興趣、愛好，也會對學生產生同樣的興趣和愛好。

只有處于親近、愛護、關心、信賴和愉悅情感狀態(tài)的學生才能主動地敞開自己的心扉，體驗接受教育的樂趣，使教育收到好的效果。

參考文獻

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