課堂教學改革　導向深度學習的教學變革

朱連云

一項調查結果引發(fā)的課堂教學變革

2007年4月，上海市青浦區(qū)以4349名八年級學生為對象進行數(shù)學學習目標測量研究，與17年前的同類研究比較后發(fā)現(xiàn)，經(jīng)歷兩輪課程改革，課堂教學實效有提高，尤其是操作、了解、領會部分的學習質量大幅度提升，但探究和解決問題的能力，弱勢依舊。2007年上海市青浦實驗研究所組建項目組，抽取中小學18節(jié)常態(tài)課進行學生學習目標水平分析，呈現(xiàn)出相同結果。不僅數(shù)學課如此，項目組對語文等其他學科常態(tài)課的抽查結果也大致相同。

由此表明，現(xiàn)實的課堂還是以“聽講式”教學為主，強調對知識與技能的掌握，教師往往忽視學生對學習過程的體驗、對學習內(nèi)容的探究性和批判性理解與遷移能力的培養(yǎng)，導致學生學得被動、學得淺，深度學習沒有發(fā)生。

如果將學生的認知能力擴展分為“已知”“能知”“迷思”“潛能”4個區(qū)，18節(jié)常態(tài)課中，75%的課堂停留在前兩區(qū)，15%多一點的課堂處在第三區(qū)，而到達第四區(qū)的課堂不到10%。

對學生學習目標水平與相應認知擴展區(qū)的課堂進行對應分析比較，在其中畫一條水平線可以發(fā)現(xiàn)，學生的學習水平與課堂教學水平高度契合，存在一條區(qū)分學習深淺與教學深淺的界線（見圖1）。

著眼面向核心素養(yǎng)發(fā)展的深度學習

1.經(jīng)驗篩選，厘清導向學生深度學習的課堂教學關鍵

教學改革不是重起爐灶，更多的是立足自身，從教師的成功經(jīng)驗中汲取滋養(yǎng)，尋找新的生長點。2007年5月，項目組啟動了“新手教師和優(yōu)秀教師教學實踐知能的比較研究”，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師導向學生深度學習的兩大關鍵。

一是基于前端分析的任務設計，清晰課堂教學的邏輯主70優(yōu)秀教師的課，任務設計精準、教學邏輯主干清晰，總是圍繞學科的核心素養(yǎng)及教學重點組織課堂進程，熟練運用多種策略和方法突破教學難點，積極引導學生進行自主、富有挑戰(zhàn)的學習。而新手教師設計的教學任務則缺乏針對性和層次性，教學過程程式化。

二是基于過程測評的教學改進，凸顯嘗試探究教學。優(yōu)秀教師的課，教學對象感強，關注學生通過自身努力和互助的習得，恰到好處（適時、適切、適性）地在學生學習的困難處、迷思處、企及不到處予以啟發(fā)、點撥、講解和跟進式練習，使每個學生的深度學習得到真正發(fā)生。而新手教師上課，重點關注預設的教學任務能否完成。

2.文獻研究，汲取中外教學思想精華

從《學記》中汲取“學學半”“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”等啟發(fā)式教學思想，從宋代張拭的岳麓書院教事中汲取“自我研習、相互問答、集中講解”的教學方式，從青浦數(shù)學教學改革實驗中吸收“嘗試指導、效果回授”的教學方法;從美國SDL（Study ofDeeper Learning）和加拿大LID（Learning in Depth）及“為理解而教”等項目中汲取以課程、評價與文化的整體變革來促進學生深度學習變革的策略，提煉出立足本土教學實際和面向未來核心素養(yǎng)的課堂教學框架，即以激活思維為主線、以問題解決為出發(fā)點、以嘗試探究為方式、以落實解決問題的體驗和形成遷移能力為目標、以生成學習性向為旨歸的“教學設計、課堂結構、課堂文化”的整體變革。讓學生在問題情境中自主建構，在教師的引導下獲得對教學內(nèi)容的領悟和探究性、批判性理解，生成新的學習意愿和遷移能力。

建構導向深度學習的新課堂

項目組從先進性、科學性和可操作性三個維度，比照文獻和經(jīng)驗篩選的成果，從2010年9#I起進行了3年的現(xiàn)場循證研究。

1.厘清導向深度學習教學的內(nèi)涵和要素

教師以激活和提升學生思維為主線，通過創(chuàng)新教學方式，引導學生獲得對教學內(nèi)容的主動建構和有效遷移及形成批判性思維、問題解決能力與學習性向。教的視角有三個關鍵要素：以學定教、少教多學、鼓勵挑戰(zhàn);學的視角有三個關鍵要素：理解、體驗、遷移。

2.廓清導向深度學習教學的具體操作框架

一是教學設計。凸顯探究性理解和批判性思維與問題解決，從教的設計轉向學的設計，以學習啟動、學習中繼、學習整理和拓展，簡稱課前、課中、課后連貫一致的學習單落地。

二是教學結構。變教師講授為主為“教學做”合一、多元交互，即“預學展示、助學評議、拓展遷移”。

三是課堂文化。建設和實施“支持和激勵的學習氛圍、互惠互助學習機制、差異化和個性化教學”。

3.生成導向深度學習的新課堂基本樣式

一是預學展示。教師基于課程標準、教學內(nèi)容和學情分析，精心設計情境問題，激活學生的認知和思維，讓學生產(chǎn)生解決問題的沖動，主動投入學習。學生展示獨立學習的思維過程與結果，在展示自我中獲得審辨的機會，教師“時觀而弗語”，精準地把握學情。

二是助學評議?；趯W生的預學展示，教師精準介入，采用多種策略促進不同學生對知識的多角度理解，以進階式練習將學習引向深入，提升思維、激發(fā)潛能、生成情意。

三是拓展遷移。引導學生體悟、概括，達成知識的內(nèi)化，教師以新的情境問題為載體，引導學生以新知識解決新問題，實現(xiàn)新知與未知、課內(nèi)與課外學習的有效鏈接。

4.揭示導向深度學習教學應遵循四貫通原則

一是課堂學習與學生作業(yè)貫通。以教學目標統(tǒng)領，貫通學生的課堂學習和作業(yè)，并以課前、課中、課后連貫一致的學習單形式呈現(xiàn)。

二是獨立學習與合作學習貫通。將學生的獨立學習和精準合作與指導貫通，著眼于每個學生對學習內(nèi)容的領悟和有效遷移。

三是接受學習與發(fā)現(xiàn)學習貫通。將有意義傳授與學生的探究發(fā)現(xiàn)貫通，促進學習內(nèi)容的領悟和批判性思維與問題解決能力的同步提升，實現(xiàn)課內(nèi)與課外學習的統(tǒng)整。

四是任務設計與過程測評貫通。教師圍繞學科核心素養(yǎng)，依據(jù)課程標準，基于前端分析，制定適切的學習任務，在學生預學、正學和展學的進程中，根據(jù)表現(xiàn)及時調整、生成新的教學活動任務。

5.開發(fā)導向深度學習教學的技術工具

一圖：基于課程標準和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師精準地刻畫出每個教學單元和每節(jié)課教學內(nèi)容的核心與結構圖譜，厘清知識的來龍去脈與關系。一圖的刻畫，以單元貫通學期，以單元串聯(lián)課堂;明確高階思維的生發(fā)點（見圖2）。

二表：教師精準刻畫出每節(jié)課相應內(nèi)容應達到的目標層次，即學生學習內(nèi)容與學習目標的雙向細目表（見圖3）。教師研判學生學習困難和需要幫助的時機，在課堂座位表上標明，即基于學生課堂學習座位表的個別化精準幫助與過程測評表（如圖4），明確“領晤”和“探究性理解”的內(nèi)容目標與幫助點。

三單：基于二表，從學生學的立場和視角設計導向深度學習的啟動、中繼、整理和拓展三單，即課前、課中、課后連貫一致的學習單，作為學與教的支架。課前預學單，新知準備，激活原有經(jīng)驗和知識，激發(fā)主動學習和思維;課中導學單，多角度理解和進階式練習與應用，促進知識的深度理解和高階思維的發(fā)生;課后拓展單，核心知識的檢測和新情境問題的應用與解決。三單在學與教過程中實現(xiàn)四個貫通，即作業(yè)與課堂教學貫通、有意義傳授與發(fā)現(xiàn)學習貫通、獨立學習與幫助學習貫通、任務設計與過程測評貫通。

6.確立導向深度學習教學的評價指標

認知層面，包括核心概念的領悟、探究和批判性思維、問題解決。情意層面，包括學習投入程度、學習的習慣、學習意志力。文化層面，包括支持和激勵的學習氛圍、互惠互助學習機制、差異化和個性化教學。

建立新課堂常態(tài)研修機制

教改實驗要成為教師的常態(tài)行動，必須融入常態(tài)化的校本研修實踐之中。為此，自2013年12月起，項目組選擇城區(qū)初中s校和農(nóng)村初中z校進行合作研究，以數(shù)學教研組為先行組，探索新課堂常態(tài)研修機制。在充分試驗和深入思辨的基礎上，項目組提煉出導向深度學習新課堂實驗推進的“任務設計與教學改進”行動環(huán)，歸納出促進課堂變革與教師專業(yè)發(fā)展的“同課共構”的循證實踐研修機制。

‘任務設計與教學改進”行動環(huán)，確立“為每個學生真正理解和進步而教”的理念，基于前端分析的任務設計包括課程標準、教學內(nèi)容、學情診斷、資源環(huán)境四個要素，基于教學改進的過程測評包括情境問題、探索建構、進階練習、反思評價四個要素，任務設計與教學改進雙向循環(huán)，推進導向深度學習的新課堂不斷深入。

“同課共構”的循證實踐，在“任務設計與教學改進”的行動環(huán)中導入師徒制和循證研究。課前，備課組或教研組共同圍繞導向深度學習的課堂，以“一圖二表三單”為操作路徑，開展基于任務分析的教學設訛生成核心經(jīng)驗的教學設計。課中，開展基于過程測評的教學實踐，每輪教學實踐整個團隊分為實踐和測評兩組，實踐組由經(jīng)驗教師和新加入教師配對進行教學;測評組圍繞“理解、體驗、遷移”三個學的指標和“以學定教、少教多學、鼓勵挑戰(zhàn)”三個教的指標分5個觀測點進行過程測評，包括全班學生的學習投人情況、焦點學生的學習情況、小組合作的學習情況、教師的提問一回應情況、課堂前后的學生學習比較等。課后，整個團隊圍繞主題和目標，基于經(jīng)驗和證據(jù)進行反思改進研試提供有針對性和解釋力的教學改進建議。

教學變革取得初步成效

1.學生的學習水平能級提高

2018年3月，項目組對實驗校20節(jié)常態(tài)課與2007年的18節(jié)常態(tài)課比較后發(fā)現(xiàn)：“操作”“了解”層級分值基本相同，“領會”層級分值提升15個百分點，“探究”層級分值提升7.8個百分點。

2018年明，項目組再次對青浦八年級學生進行學習目標水平測試，與2007年同類測試相比，“領會”和“探究”層級均有顯著提升，且2018年“領會”層級的均值達到65.9。

2.學生的學習方式和品質、教師的教學觀和態(tài)度、課堂效率均有明顯提高

2018年3月，項目組對青浦千名師生進行新課堂實驗感受力抽樣調查（以下簡稱“感受力調查”），結果顯示，學生的學習積極性、自主能力、思維活躍度、探究能力和教師的教學觀、態(tài)度、課堂效率較2010年的調查結果有明顯提高。

3.課堂教學水平提升顯著

2018年3月，項目組對實驗校20節(jié)常態(tài)課與2007年的18節(jié)常態(tài)課比較后發(fā)現(xiàn)，淺課堂即在學生認知擴展“已知”和“能知”區(qū)教學的課堂，從75蝦降到23%;深度課堂即在學生認知擴展‘謎思”和“潛能”區(qū)教學的課堂，從25%上升到77%。其中，“迷思”區(qū)從15%上升到58%，“潛能”區(qū)從10%上升到19%。學生課堂提問與交流水平提升顯著，機械性提問與交流從26%降到3%，表意性提問與交流從40%下降到23%，理解性提問與交流從29%上升到51%，質疑性提問與交流從5%上升到23%。

4.促進教師專業(yè)發(fā)展

新課堂實驗基于“任務設計一教學改進”行動環(huán)和“同課共構”的循證實踐，不僅打開了教師的信念之門，而且促進了教師課堂教學策略與行為的進步。

“感受力調查”中，“您備課時，主要通過哪種途徑突破教學重難點”，教師主要的策略是“互助學習”（占69.09%）和“探究體驗”（占68.73%），而“習題練習”和“知識講解”處于后兩位，分別是49.82%和28.92%?！霸谡n堂上我留給學生探究的機會”和“在課堂上我鼓勵學生大膽質疑”兩選項中，66.82%的教師經(jīng)常給學生留有探究學習的機會，不留的教師僅占0.07%;經(jīng)常鼓勵學生大膽質疑的教師占81.75%，從不鼓勵的教師僅占0.22%。

（作者系上海市青浦實驗研究所常務副所長、青浦區(qū)教師進修學院科研中心主任）

責任編輯 錢麗欣