科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論的思考

盧火

摘 要 本文介紹了科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論的德育理論，對(duì)其積極意義與不足作出分析研究，并綜合了當(dāng)前德育發(fā)展的理念，對(duì)其德育理論進(jìn)行理性的思考與揚(yáng)棄，提出了德育的現(xiàn)代意義的思考，力求對(duì)我國(guó)德育研究與改革提供有益的借鑒。

關(guān)鍵詞 道德認(rèn)知發(fā)展理論 科爾伯格 德育

中圖分類號(hào)：G711文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1道德認(rèn)知發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)

道德認(rèn)知發(fā)展模式"是美國(guó)道德心理學(xué)家勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg）在皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)其道德心理發(fā)展理論提出并建立的?？茽柌駥⑿睦韺W(xué)的研究與哲學(xué)觀點(diǎn)聯(lián)系起來，整個(gè)研究過程遵循著“心理學(xué)理論-教育實(shí)踐-哲學(xué)反思”的邏輯順序。

在這個(gè)基礎(chǔ)上，科爾伯格提出了“三水平六階段”理論，闡述了一個(gè)人運(yùn)用越來越廣泛、深刻的道德判斷能力來發(fā)展關(guān)于公正和他人權(quán)利的社會(huì)道德觀或世界觀。 “三個(gè)水平六個(gè)階段”，是一個(gè)由低到高順序發(fā)展的過程?？茽柌裨鴮?duì)這“三個(gè)水平六個(gè)階段”的道德發(fā)展過程模式作了詳細(xì)闡明，后又作過重大修正。他在70年代后期對(duì)該模式的概括是這樣的：水平一是前習(xí)俗水平，包括階段一——以懲罰與服從為價(jià)值取向階段，階段二——以個(gè)人的功利主義目的與交換為價(jià)值取向階段;水平二是習(xí)俗水平，包括階段三——以協(xié)調(diào)人際關(guān)系為價(jià)值取向階段，階段四——以維護(hù)社會(huì)秩序和履行個(gè)人義務(wù)為價(jià)值取向階段;水平三是后習(xí)俗水平，包括階段五——以社會(huì)契約為價(jià)值取向階段，階段六——以普遍道德原則為價(jià)值取向階段。

因此，該模式主要涉及的是道德判斷問題。他和他的同事運(yùn)用道德兩難問題討論法誘 導(dǎo)受教育者產(chǎn)生道德認(rèn)知沖突，引起受教育者積極思考的主動(dòng)性和積極性，受教育者之間各抒己見，促進(jìn)認(rèn)識(shí)的深化，接觸 更加充分的推理方式，特別是接觸那些比自己道德判斷力更高一級(jí)的推理方式，從而促進(jìn)受教育者道德判斷水平的提高。

2道德認(rèn)知發(fā)展理論的評(píng)價(jià)

科爾伯格的研究彌補(bǔ)了傳統(tǒng)德育所忽略的內(nèi)容，闡釋了道德情感體驗(yàn)和人際關(guān)系取向，如形成和賦予生活意義的價(jià)值、目標(biāo)和道德體驗(yàn)的影響驅(qū)動(dòng)力，從而為德育提供了豐富的內(nèi)涵?？茽柌穹磳?duì)傳統(tǒng)德育那種“美德袋”式的品德教育方法，認(rèn)為將一些預(yù)定的品格通過無生氣的方式灌輸給受教育者是錯(cuò)誤的，也是注定要失敗的。他說：“事實(shí)上，傳統(tǒng)學(xué)校德育的失敗也許不是由于學(xué)校無力影響兒童的品格，而是在于美國(guó)傳統(tǒng)品格教育的觀念不適當(dāng)，這種教育觀念旨在通過說教、樹立榜樣、采用獎(jiǎng)懲等手段進(jìn)行諸如誠(chéng)實(shí)、責(zé)任感等良好習(xí)慣的訓(xùn)練”，“許多證據(jù)表明，當(dāng)學(xué)校樹立一種非傳統(tǒng)的品格教育觀念，就能對(duì)道德發(fā)展產(chǎn)生積極的影響”。在科爾伯格看來，傳統(tǒng)的德育假定存在著一種不需要實(shí)證的道德真理，不懂得教育及是由內(nèi)而外的生長(zhǎng)和發(fā)展，忽視了兒童自我教育的作用。

科爾伯格既反對(duì)傳統(tǒng)德育的灌輸，也不完全贊成道德相對(duì)論的教育。他對(duì)這一學(xué)派認(rèn)識(shí)到道德觀的多樣化和反對(duì)向兒童灌輸意識(shí)形態(tài)這兩點(diǎn)是很欣賞的，但不同意它根據(jù)多種道德觀存在的事實(shí)，就肯定它們都是正確的?？茽柌裾J(rèn)為，其實(shí)這些不同的道德觀反映了道德發(fā)展階梯中的不同層次，有些處于較高的發(fā)展階段，有些處于較低的發(fā)展階段，因此，不應(yīng)當(dāng)?shù)戎档貙⒏鞣N道德觀教給受教育者，而是應(yīng)當(dāng)促進(jìn)受教育者發(fā)展，使他們達(dá)到最高的發(fā)展階段或觀點(diǎn)。即“德育如能按照‘正義的方向去指導(dǎo)或促進(jìn)兒童的道德發(fā)展，那就是完全正確的，既不是灌輸，也不是不置可否。”在他看來，道德認(rèn)知發(fā)展學(xué)說之所以是合理的，是因?yàn)樗膬?nèi)容乃是自然秩序的一部分，它的方法尊重兒童思考和選擇的能力。道德相對(duì)論的教育放棄了對(duì)兒童的指導(dǎo)，而灌輸則企圖強(qiáng)迫兒童接受他人的信念，科爾伯格認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展德育糾正了這兩種方式的偏頗。

同時(shí)，也要看到科爾伯格的不足。首先，科爾伯格的德育其實(shí)是在灌輸某種道德或價(jià)值，并非鼓勵(lì)對(duì)道德選擇的自由思考，“充其量只不過是類似蘇格拉底教導(dǎo)美諾時(shí)使用的“辯證法”——操縱著兒童去接受某種價(jià)值。科爾伯格忽視了意志和情感在道德推理中的作用，忽視了‘行否定了‘習(xí)慣，而習(xí)慣在德育中是個(gè)無可非議的概念，它與理性既不能相互取代也不會(huì)互相沖突，形成習(xí)慣是培養(yǎng)有道德反省能力的人的過程中不可缺少和有價(jià)值的一個(gè)步驟?！逼浯?，有些心理學(xué)家提出，導(dǎo)致道德行為的是存在于每一個(gè)人之中的行為傾向及其相互作用，其間并不需要以道德定義、道德信念和道德推理之類的認(rèn)知過程為中介。有的教育家則認(rèn)為，思考和反省似乎并不導(dǎo)致更好的行為，更聰明的人和文化水平更高的社會(huì)在道德方面并不見得會(huì)更好。第三，科爾伯格過高地估計(jì)了理性的作用，而忽略了其他道德因素的作用，如情感、個(gè)性特點(diǎn)等。他沒有有力的證據(jù)證明理性在與道德的其他組成部分相互作用時(shí)所起的作用，尤其是它和道德行為的聯(lián)系，因?yàn)橛械赖碌恼J(rèn)識(shí)并不意味著一定有道德的行為。有些研究發(fā)現(xiàn)，按照科爾伯格的方法測(cè)量出的道德水平要高于其實(shí)際行為所表現(xiàn)的水平。 第四，科爾伯格過分強(qiáng)調(diào)理性而導(dǎo)致德育培養(yǎng)目標(biāo)的偏離，他的道德理性人都是“冷冰冰的、純理性的、缺乏情感和個(gè)性的、超凡脫俗的、與日常生活失去聯(lián)系的人?！?/p>

3道德認(rèn)知發(fā)展理論的現(xiàn)實(shí)意義

認(rèn)識(shí)科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展德育觀的長(zhǎng)處與不足，對(duì)他的理論進(jìn)行揚(yáng)棄，對(duì)德育的發(fā)展與改革，可以引發(fā)了我們對(duì)德育的新思考。

（1）關(guān)于知、情、行關(guān)系的教育思考?？茽柌裾J(rèn)為，很多新的研究卻不支持科爾伯格關(guān)于道德分析能力是形成道德信念的關(guān)鍵因素的論述，研究發(fā)現(xiàn)在很多情境下道德認(rèn)知發(fā)展階段與道德行為無關(guān)。這就向我們提出了一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教育問題：進(jìn)行德育要不要考慮具體的教育情境？很多學(xué)者認(rèn)為，“高度復(fù)雜的道德分析能力能否成為高尚道德生活的前提，關(guān)鍵取決于，人們何時(shí)需要成熟的道德判斷力，何時(shí)又不需要。在什么情境下道德認(rèn)知發(fā)展的階段分析與形成正確的道德概念有關(guān)，什么情況下無關(guān)?！币虼耍M(jìn)行德育必須考慮兩個(gè)因素：①受教育者所面臨的社會(huì)問題或問題所處的環(huán)境;②解決德育培養(yǎng)的人的個(gè)性特點(diǎn)。有些道德問題可能是相當(dāng)復(fù)雜的，可能會(huì)涉及到諸如法律、政治、價(jià)值觀等問題，需要通過多種復(fù)雜的分析判斷才能解決。而有些問題則比較簡(jiǎn)單，不一定要求人們具備成熟的道德判斷力。

（2）關(guān)于德育培養(yǎng)目標(biāo)如何評(píng)價(jià)的教育思考。這可以從兩個(gè)層次來說明：①要仔細(xì)分析受教育者對(duì)自身心理狀態(tài)的認(rèn)識(shí)，遇到道德兩難問題時(shí)內(nèi)心的心理活動(dòng)。對(duì)人的道德情感體驗(yàn)的研究必須建立在對(duì)其思想仔細(xì)分析的基礎(chǔ)上。②只有當(dāng)受教育者表現(xiàn)出有理由進(jìn)行道德行為的能力和傾向，即做出有目的地與他人發(fā)生社會(huì)聯(lián)系的行為時(shí)，他才是道德的人，因此，具備道德行為的理由代表了知識(shí)本身的“邏輯必然性”，這是產(chǎn)生道德判斷的內(nèi)在約束力和影響力。但是，新的研究發(fā)現(xiàn)，很多人認(rèn)為“自己是根據(jù)內(nèi)心反應(yīng)、本能或良心來做出道德決定的，并不是對(duì)道德情境做出深思熟慮之后的結(jié)果，尤其是對(duì)年齡幼小的兒童。”在對(duì)受教育者的道德評(píng)價(jià)中就要考慮多方面的因素，既可以使用科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展階段的評(píng)價(jià)方法，也要充分考慮受教育者的心理活動(dòng)、社交情境、家庭教育背景、面對(duì)道德問題時(shí)的情感體驗(yàn)及行為表現(xiàn)等，進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

綜合以上理解，我們可以提出以下幾個(gè)設(shè)想。（1）德育旨在促進(jìn)道德判斷的發(fā)展及其與行為的一致性。個(gè)體的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現(xiàn)象，但是，個(gè)體道德判斷力的發(fā)展水平和階段越高，道德判斷與行為的一致性程度越高。因此，德育的關(guān)鍵是促進(jìn)受教育者道德判斷力的逐步提高。（2）德育奉行發(fā)展性原則。認(rèn)知性道德發(fā)展模式強(qiáng)調(diào)，根據(jù)兒童已有的發(fā)展水平確定教育內(nèi)容，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓受教育者接觸和思考高于他們一個(gè)階段的道德理由和道德推理方式，造成受教育者認(rèn)知失衡，引導(dǎo)受教育者在尋求新的認(rèn)知平衡之中，不斷地提高自身道德判斷的發(fā)展水平。根據(jù)發(fā)展性原則，認(rèn)知性道德發(fā)展模式實(shí)施德育的方法和策略包括：第一，了解受教育者當(dāng)前的道德判斷發(fā)展水平;第二，運(yùn)用道德難題引起受教育者的意見分歧和認(rèn)知失衡;第三，向受教育者揭示比他們高一階段的道德推理方式;第四，引導(dǎo)受教育者在比較中自動(dòng)接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式;第五，鼓勵(lì)受教育者把自己的道德判斷付諸行動(dòng)。

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