預(yù)設(shè)是為了更好的生成
——以“求兩個數(shù)相差多少的實際問題”的教學(xué)為例

江蘇南京市金地自在城小學(xué) 謝仕蓓

作為一名職初教師，剛開始踏上講臺，其實最害怕的也莫過于如何應(yīng)對學(xué)生的“生成”。置之不理，這與新課標所倡導(dǎo)的關(guān)注學(xué)生、關(guān)注學(xué)習(xí)過程相悖；順著學(xué)生的話討論下去又極容易“扯遠了”。如何處理好課堂上學(xué)生的“生成”一直困擾著筆者。

幸運的是，一次培訓(xùn)有幸聆聽到一位特級教師關(guān)于“預(yù)設(shè)”與“生成”的看法，她說：“沒有課前充分的預(yù)設(shè)就難有課堂上精彩的生成。”這句話讓筆者一直記在心頭，反復(fù)琢磨，也在筆者的一次磨煉中有了更為深刻的體會。

【案例描述】

蘇教版數(shù)學(xué)一年級下冊《求兩數(shù)相差多少的實際問題》這一課，筆者前后上了3次。以下是同一環(huán)節(jié)前兩次的教學(xué)片段。

一、教學(xué)流程

本節(jié)課的教學(xué)重難點是理解求一個數(shù)比另一個數(shù)多（或少）多少要用減法計算。為此筆者設(shè)計了三次抓圓片的游戲分層次突破本節(jié)課的難點：

二、教學(xué)片段

師、生各抓了一把圓片，用一一對應(yīng)的方法排列在黑板上：

師：哪種圓片抓的多？

生：紅圓片。

師：那多幾個呢？

生：4個。

師：你是怎么知道的？

首先，我們要大力宣傳對科研項目經(jīng)費的正確知識。可以采取如網(wǎng)站發(fā)布、專門出書，或者組織專場培訓(xùn)，或在項目開展的過程中在顯眼的位置貼通告的方式，使每個人都能清楚項目經(jīng)費的國有性質(zhì)，項目經(jīng)費的使用標準，能夠時時刻刻警醒自己合理分配項目經(jīng)費，凈化高?？蒲薪?jīng)費的使用環(huán)境。

生：用12-8=4。

……

（預(yù)設(shè)學(xué)生會說是看出來的，教師陷入短暫沉默）

師：為什么用減法？

生：要求紅圓片比綠圓片多幾個，就是從紅圓片的12個里面，去掉8個綠圓片。

在第一次試上的過程中，面對學(xué)生關(guān)于“你是怎么知道紅圓片比綠圓片多幾個”的回答，筆者的預(yù)設(shè)是不充分的。學(xué)生在一年級上學(xué)期“認識＞、＜或=”時已經(jīng)有了根據(jù)一一對應(yīng)的圖示說出“誰比誰多幾個，誰比誰少幾個”的基礎(chǔ)。因此，在預(yù)設(shè)的時候，只考慮到學(xué)生會從圖像的直觀觀察中知道紅圓片比綠圓片多4個，然后接著學(xué)生的話引出對于圖像的觀察與分析。出乎意料的是學(xué)生一口報出了算式，讓筆者一下子不知道該怎樣引導(dǎo)學(xué)生再去觀察圖片，便就算式說算式草草結(jié)束了本課重難點的教學(xué)。沒有建立直觀圖像與抽象算式之間的聯(lián)系，導(dǎo)致仍處于以形象思維為主的一年級學(xué)生難以清楚解釋為什么“求誰比誰多幾個”要用減法計算。

片段二：第三次抓圓片

生列式：11-5=6。

師：能看懂這道算式的意思嗎？ 你能上來用手在圖上指一指這里的11，5，6分別表示什么？

生：11表示11個紅圓片，5表示紅圓片里和綠圓片同樣多的5個，6表示紅圓片比綠圓片多的6個。

師：你們同意嗎？

生：不同意。

師：你來說一說。

生：11表示11個紅圓片，5表示5個綠圓片，6表示紅圓片比綠圓片多的6個。

師：你們同意嗎？

生：同意。

有了第一次的經(jīng)驗，第二次試上在“你是怎么知道紅圓片比綠圓片多幾個”這個問題的處理上筆者做好了兩手準備，無論學(xué)生是直接看出來還是通過算式計算，筆者都引導(dǎo)學(xué)生回到圖中去理解——“你能上來用手在圖上指一指這里的11，5，6分別表示什么？ ”但由于對教材缺乏深度鉆研，這次的預(yù)設(shè)又出現(xiàn)了問題。第一個學(xué)生說“11表示11個紅圓片，5表示紅圓片里和綠圓片同樣多的5個，6表示紅圓片比綠圓片多的6個”。而筆者在備課預(yù)設(shè)時認為：11表示11個紅圓片，5表示綠圓片的5個，6表示紅圓片比綠圓片多的6個。面對這個學(xué)生的回答，筆者突然感覺自己之前的預(yù)設(shè)是錯的，但一時間沒有緩過神來，下意識地給了其他學(xué)生一個錯誤的暗示：“你們同意嗎？ ”這時本來還在猶豫但現(xiàn)在就很肯定的學(xué)生異口同聲：“不同意！ ”接著請來的一個學(xué)生便按照筆者之前的預(yù)設(shè)進行了回答。多么大的一個敗筆！

三、案例反思

《求兩數(shù)相差多少的實際問題》一課的重難點就在于理解求兩數(shù)相差多少用減法計算，也就是本節(jié)課的第三次抓圓片環(huán)節(jié)所研究的內(nèi)容。前兩次的試上，總是覺得這一環(huán)節(jié)處理得不夠妥當(dāng)，最直接的表現(xiàn)就是在進行練習(xí)時，班上只有極個別學(xué)生能很好地回答出“為什么用減法”這個問題。經(jīng)過仔細分析，筆者發(fā)現(xiàn)還是預(yù)設(shè)出了問題。

1.全面分析學(xué)情，充分預(yù)設(shè)

我們常倡導(dǎo)“以學(xué)定教”，這絕非一句空口號。所謂“以學(xué)定教”就是依據(jù)學(xué)情確定教學(xué)的起點、方法和策略?！耙詫W(xué)定教”和“以案定教”“以教定教”的本質(zhì)區(qū)別就在于目中有人——尊重學(xué)生，以生為本，真正體現(xiàn)教學(xué)是為了學(xué)生主體的發(fā)展，也只有這樣的課堂才能為“生成”提供舞臺。

其實看著直觀圖解決“誰比誰多幾個”這樣的問題對于學(xué)生們來說并沒有難度，他們有這樣的知識經(jīng)驗，報出算式也是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，但是學(xué)生難以解釋清楚為什么用減法來計算，以及這道減法算式所表示的含義。對于學(xué)情了解分析得不透徹，直接導(dǎo)致了預(yù)設(shè)的不充分，對于學(xué)生“出乎意料”的生成自然很難招架，更別提利用好學(xué)生的“生成”順學(xué)而教了。

因此，教師在課前要充分了解學(xué)生的知識、能力基礎(chǔ)，年段認知水準，課前的預(yù)習(xí)程度以及對新知學(xué)習(xí)的情緒狀態(tài)等。盡可能多地分析學(xué)生、預(yù)測學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式和解決問題的策略，做好充分的預(yù)設(shè)。尤其對于職初教師，只有在全面了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，做出充分的預(yù)設(shè)才能避免課堂上面對學(xué)生“生成”時的措手不及。

2.深入鉆研教材，準確預(yù)設(shè)

預(yù)設(shè)不僅要充分，更需要準確，這要求教師深入解讀教材,掌握處理教材的策略。教師如何解讀教材，以及對教材鉆研的深度，對教學(xué)目標、重難點的把握，在很大程度上影響著預(yù)設(shè)的水平和生成的質(zhì)量。因而,教師的功底,也是一種預(yù)設(shè),一種隱性預(yù)設(shè),一種最大的預(yù)設(shè)、全方位的預(yù)設(shè)。其實這里的“5”表示的就是“紅圓片和綠圓片同樣多的5個”！ 而第一個學(xué)生精彩的回答卻被忽視了，“精彩生成”就這樣在課堂上錯失。這完全是教師的失誤，這一失誤源于對于教材鉆研得不透徹，這樣的失誤是具有科學(xué)性錯誤的，不得不引起職初教師的重視。

試想如果在第二次試上時，教師深度鉆研教材，準確把握“5”所表示的含義，就不會錯失第一個學(xué)生的精彩“生成”。因此，職初教師在進行預(yù)設(shè)時，應(yīng)該認真鉆研教材、吃透教材，緊扣教學(xué)目標，這樣才能制訂出準確的預(yù)設(shè)，提高生成的質(zhì)量。

3.靈活處理課堂，彈性預(yù)設(shè)

課堂教學(xué)總是千變?nèi)f化的，再充分的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。作為職初教師我們需要心中有教案，更需要眼中有學(xué)生。不能被自己的教案牽著走，要更多地關(guān)注學(xué)生。想要做到這一點，除了依靠多年教學(xué)實踐留下的寶貴經(jīng)驗，還需要我們在設(shè)計預(yù)設(shè)時，留有一定的彈性，在思考問題時更加全面。對課堂教學(xué)進行預(yù)設(shè)時，應(yīng)“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設(shè)計彈性方案，不過分為一個細節(jié)較真，關(guān)注教學(xué)目標的整體實現(xiàn)，為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件，給學(xué)生留有充分想象的余地和自主建構(gòu)的空間。

新課程理念下的預(yù)設(shè)應(yīng)是一種能留給教學(xué)足夠空間的預(yù)設(shè)；是一種寬容偶然性和突發(fā)性，促成多樣性和創(chuàng)造性的預(yù)設(shè)；是一種能夠促進教師和學(xué)生共享教學(xué)的預(yù)設(shè)。只有職初教師的全面分析學(xué)情、深度鉆研教材后的精心預(yù)設(shè)，才能成就課堂上的靈活處理、精彩生成！