思辨，讓閱讀走向深刻
——以《懷疑與學(xué)問》課堂教學(xué)為例

金紫薇（金華市外國語學(xué)校初中部，浙江金華 321015）

閱讀離不開思辨，在閱讀中進(jìn)行思辨，理解才會深刻。閱讀議論文更是如此。所謂“思辨性閱讀”，就是要求讀者以獨立的姿態(tài)、批判的眼光和理性的反思來展開閱讀活動。語文統(tǒng)編教材的最大亮點是指向“思辨讀寫”，即倡導(dǎo)語文教學(xué)應(yīng)該更有效地使學(xué)生形成理性思維、質(zhì)疑能力和批判精神。本文試以語文統(tǒng)編教材九年級上冊的“論說類”課文《懷疑與學(xué)問》的教學(xué)為例，探索思辨性閱讀教學(xué)的有效路徑。

一、在理解中質(zhì)疑，碰撞思辨火花

閱讀是通過語言文字來理解文本的情感因素的，貫穿在語言活動背后的是思維活動。一個完整的批判性閱讀過程應(yīng)該包括以下關(guān)鍵詞：理解、分析、綜合、推理、質(zhì)疑和反思、權(quán)衡和評估，建構(gòu)價值、得出觀點。理解是質(zhì)疑的觸發(fā)點和生長點。

（一）基于文本，理清邏輯

余黨緒老師指出，面對文本，無論是“立”，還是“破”，無論是質(zhì)疑，還是辯護(hù)，都要尊重文本自身的要素、結(jié)構(gòu)與邏輯，基于客觀的文本說話，基于文本的事實說話，基于文本的邏輯說話。[1]以此為指導(dǎo)，筆者設(shè)計了“我要積累—我來梳理—我要補(bǔ)充—我有疑問”一線串珠式導(dǎo)學(xué)案，以此幫助學(xué)生解讀文本，啟發(fā)質(zhì)疑。具體操作如下：教師在提煉出文本的論點后，趁熱打鐵組織學(xué)生進(jìn)行小組合作，討論文本的論證邏輯，并用結(jié)構(gòu)圖將行文脈絡(luò)繪制出來。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生往往表現(xiàn)出思維的敏捷性，最終呈現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)圖也能切中肯綮，且充滿個性。試舉兩例學(xué)生繪制的《懷疑與學(xué)問》結(jié)構(gòu)圖（圖1、圖2）如下：

圖1

（二）細(xì)讀文本，展開對話

學(xué)生在深入文本并與文本進(jìn)行深層次的對話時，自然會產(chǎn)生“為什么會這樣”“問題出在哪里”“怎么去解決”等想法。對話的過程就是不斷質(zhì)疑、不斷去偽、逐步求真的思辨過程。如在《懷疑與學(xué)問》的教學(xué)中，筆者提問：“文中有沒有一句話可以直接闡明中心論點？”學(xué)生大都眉頭緊鎖，糾結(jié)于文章開頭：程頤和張載的名言是否就是本文的論點？經(jīng)過分析，他們得出：“程頤說‘學(xué)者先要會疑’，是就做學(xué)問的方法而言的；張載的‘在可疑而不疑者，不曾學(xué)；學(xué)則須疑’一說，前后分句互為因果，強(qiáng)調(diào)了懷疑對于做學(xué)問的重要性。而課文題目是‘懷疑與學(xué)問’，表明討論的是兩者的關(guān)系問題，即‘懷疑’對于‘學(xué)問’的意義何在。所以，將這兩句名言拿來作為論點，均有失偏頗，顯得不夠嚴(yán)謹(jǐn)。”那么，論點怎么找？筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步從文中去發(fā)掘，并由此提煉出論點：做學(xué)問必須要有懷疑精神。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生歸納出提煉論點的方法：一是聚焦標(biāo)題；二是篩選關(guān)鍵語句。

圖2

二、在批判中求證，強(qiáng)化思辨意識

批判，不是簡單粗暴地否定，而是一種把知識的表象和本質(zhì)區(qū)分開來的能力。批判性思維是一種思考的態(tài)度：對知識進(jìn)行無畏的探索和質(zhì)疑。

（一）基于學(xué)情的真實

在批判性閱讀活動中，閱讀者是積極而主動的，其獨立和理性的態(tài)度至關(guān)重要，整個閱讀過程伴隨著個體自我意識與能力的覺醒。因此，開展教學(xué)務(wù)必基于學(xué)情，讓思維活動真實地發(fā)生。在批改學(xué)生的課前導(dǎo)學(xué)案時，筆者發(fā)現(xiàn)在“我有疑問”這個欄目，很多學(xué)生都對“三皇五帝”和“腐草為螢”這兩個論據(jù)提出了自己的困惑，歸納起來大致有這樣三個方面：作者為什么不解釋這兩種現(xiàn)象，然后直接批駁？為什么都用疑問句的形式呈現(xiàn)？這樣的表述作為論據(jù)合理嗎？于是，筆者將學(xué)生的相關(guān)疑問全部羅列出來，讓全班學(xué)生一起來探討。問題如下：

1.這是誰說的話？

2.最早見于何書？

3.所見的書是何時何人所著？

4.著者何以知道？

5.死了的植物如何會變成飛動的甲蟲？

6.有什么科學(xué)根據(jù)？

在一番理性的對比和分析、探索和質(zhì)疑之后，學(xué)生得出結(jié)論：“這兩個論據(jù)，作者不是為了論證分論點，而是想要啟發(fā)讀者，面對前人的陳腐學(xué)說，應(yīng)該有一番思索，而這些問句就是思索的過程。

（二）源于疑難的啟發(fā)

囿于知識技能、生活經(jīng)驗的局限性，學(xué)生在思考一些有深度的問題時往往缺乏多角度、深層次的考慮而導(dǎo)致思維凝滯、浮于表面。因此，教師的啟發(fā)顯得尤為重要?？鬃釉疲骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)?！眴l(fā)思考應(yīng)源于問題、源于疑難。在《懷疑與學(xué)問》的教學(xué)中，關(guān)于“戴震疑學(xué)”這一論據(jù)，學(xué)生反復(fù)咀嚼辨析，仍不解其中深意，只能簡單地將之歸結(jié)成為印證：“建設(shè)新學(xué)說，獲得新發(fā)明，懷疑精神也是基本條件。”這樣的論證邏輯顯然是不夠縝密的。于是，筆者就引導(dǎo)學(xué)生通過事例的替換和相同事例的不同表述進(jìn)行比較：

1.古代有一個人。他敢于懷疑前人的陳腐學(xué)說，取得了許多有價值的研究成果。

2.清代的一位大學(xué)問家——戴震，他敢于懷疑前人的陳腐學(xué)說，取得了許多有價值的研究成果。

3.清代的一位大學(xué)問家——戴震，幼時讀朱子的《大學(xué)章句》，便問《大學(xué)》是何時的書，朱子是何時的人。塾師告訴他《大學(xué)》是周代的書，朱子是宋代的大儒；他便問宋代的人如何能知道一千多年前著者的意思。

再通過文本的變式來闡釋：

戴震：此何以知為孔子之言而曾子述之；又何以知為曾子之意而門人記之？

塾師：此朱文公所說。

戴震：朱文公何時人？

塾師：宋朝人。

戴震：孔子、曾子何時人？

塾師：周朝人。

戴震：周朝、宋朝相去幾何時矣！

塾師：幾二千年矣。

戴震：然則朱文公何以知然？

師無以應(yīng)，曰：“此非常兒也?！?/p>

學(xué)生在反復(fù)比較、分析后進(jìn)行了理性的判斷和推論，從而明確：“戴震疑學(xué)”是為了強(qiáng)調(diào)“許多大學(xué)問家、大哲學(xué)家都是從懷疑中鍛煉出來的”，以此來突顯懷疑精神的“鍛煉”成就了大學(xué)問家和大哲學(xué)家。

三、在整合中建構(gòu)，提升思辨品質(zhì)

建構(gòu)性是批判性閱讀的特點之一。批判性閱讀的價值體現(xiàn)在“我”之觀點建構(gòu)上，可以說，每一次進(jìn)行批判性閱讀，都伴隨著知識的增值或產(chǎn)出。在此過程中，學(xué)習(xí)者將獲得的一切松散的、凌亂的、單片的信息整合起來，通過主體的選擇取舍和加工制作，建構(gòu)起新的知識經(jīng)驗。[2]

（一）補(bǔ)充資料，實現(xiàn)課內(nèi)外聯(lián)結(jié)

思辨性閱讀教學(xué)的主要目標(biāo)是通過信息的整合來建構(gòu)認(rèn)知。由此，課堂上教師應(yīng)全方位、多角度地提供補(bǔ)充閱讀材料，推動學(xué)生把課文的主旨思辨清楚，使之在加工整合信息的過程中有據(jù)可依、有理可循。在《懷疑與學(xué)問》的教學(xué)中，筆者補(bǔ)充的資料有：在課前導(dǎo)學(xué)案中，補(bǔ)充了“腐草為螢”“三皇五帝”的傳說內(nèi)容；在辨析道理論據(jù)時，補(bǔ)充了程頤、張載、孟子、笛卡兒的學(xué)術(shù)成就；在辨析“戴震疑學(xué)”時，補(bǔ)充介紹戴震其人以及胡適的《戴東原的哲學(xué)》中的一段評價性的文字；在課后延伸中，補(bǔ)充了顧頡剛學(xué)生和女兒以及其他學(xué)者撰寫的回憶性散文，了解他與胡適、魯迅的微妙關(guān)系，進(jìn)行深入地、多角度地“知人論世”。在尋找閱讀材料與課文的關(guān)系的思維過程中產(chǎn)生的思想、見解，發(fā)現(xiàn)和解決的問題，都是一種獨創(chuàng)性思維。[3]這些與課文相關(guān)相連的材料的整合運用，都將有效地影響學(xué)生的閱讀思辨，將他們的閱讀引向深入。在課堂的最后，筆者溯源到《懷疑與學(xué)問》的作者顧頡剛的“頡”的讀音，以及對于顧頡剛的幾個評價性的稱謂：“古史辨學(xué)派創(chuàng)始人”“現(xiàn)代歷史地理學(xué)和民俗學(xué)的開拓者”“民國時期最好的歷史老師”“鳥頭先生”。極度的贊美和極端的貶損，激發(fā)了學(xué)生的求真欲，他們研究起來興趣盎然，課后繼續(xù)查閱資料去分析、質(zhì)疑、求證、整合，并形成了自己的見解。這樣，閱讀思辨的過程得以顯現(xiàn)，學(xué)生思維品質(zhì)也有了質(zhì)的飛躍。

（二）評價反思，促進(jìn)新知識建構(gòu)

綜觀《懷疑與學(xué)問》全文，細(xì)細(xì)推敲論證過程，就會發(fā)現(xiàn)它更像是一篇漫談式的隨筆，論證過程不夠嚴(yán)謹(jǐn)。雖然，入選教材后編者已經(jīng)對原文作過修改，但無論在思路上還是語言上，都依然存在著邏輯問題。筆者以這篇文章的精髓——“懷疑”為切入口，學(xué)以致用，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)行文的邏輯問題，并將疑點整合在一起，進(jìn)行深入探究。學(xué)生經(jīng)過一番熱烈的小組交流后，拋出了很多有價值的問題，這里列舉幾個：

1.作者在第三節(jié)這樣論述：“學(xué)問的基礎(chǔ)是事實和根據(jù)。事實和根據(jù)的來源有兩種：一種是自己親眼看見的，一種是聽別人傳說的。”作者認(rèn)為別人的傳說不一定可靠，而“親眼所見”，則默認(rèn)為一定是正確的。可是，眼見一定為真嗎？“眼見不一定為真”，這樣的案例有很多。

2.戴震質(zhì)疑老師，兩千多年前的事情何以知道，那么，作者又是何以判斷出“戴震疑學(xué)”的故事一定為真呢？

3.文中關(guān)于笛卡兒的名言——我懷疑所以我存在，其原文是“I think，therefore I am（我思故我在）”，而這里將其狹隘地理解為懷疑，并用作論據(jù)，有失偏頗。

思辨性閱讀追求的不是單純的求異思維，而是拒絕盲從，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，追求真理的理性精神。這樣的反思和評價體現(xiàn)了學(xué)生個體思維發(fā)展的過程，體現(xiàn)了其對文本的閱讀和理解已經(jīng)進(jìn)入高階思維水平?？梢哉f，在這一過程中，學(xué)生在多維度知識點的整合中完成了新的知識建構(gòu)！