基于PBL與“雨課堂”結(jié)合的教學(xué)模式在腫瘤放射治療學(xué)研究生教學(xué)中的應(yīng)用

王 娟，汪 濤，施 璠，蘇 進(jìn)，張瑩冰，王紀(jì)全

(西安交通大學(xué)第一附屬醫(yī)院腫瘤放療科，陜西 西安 710061)

腫瘤放射治療學(xué)是一門(mén)多學(xué)科相結(jié)合的醫(yī)學(xué)專業(yè)課程，教學(xué)中要求學(xué)生在熟練掌握解剖學(xué)、影像學(xué)、放射生物學(xué)、放射物理學(xué)以及腫瘤學(xué)等相關(guān)知識(shí)的基礎(chǔ)上，將各學(xué)科理論知識(shí)綜合、靈活地運(yùn)用于臨床，才能培養(yǎng)出一名合格的腫瘤放射治療專業(yè)醫(yī)生?；谏鲜鎏攸c(diǎn)，在對(duì)研究生的培養(yǎng)方面，如果我們僅采用傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方式，給予學(xué)生“填鴨式”地灌輸知識(shí)，則會(huì)使學(xué)生認(rèn)為該專業(yè)難度大，不易掌握，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣大大減退。因此，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高教學(xué)效率，成為本課程教學(xué)改革中亟待解決的難題。

PBL教學(xué)模式是20世紀(jì)中由美國(guó)精神學(xué)專家提出的一種新的教學(xué)理念，學(xué)生為教學(xué)主體，教師在教學(xué)過(guò)程中承擔(dān)主導(dǎo)作用[1]。在醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)中，教師根據(jù)真實(shí)存在的病例提出針對(duì)性問(wèn)題，學(xué)生親身感受臨床實(shí)踐中存在的問(wèn)題，將所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)與臨床理論知識(shí)緊密結(jié)合。學(xué)生通過(guò)分析實(shí)際臨床病例，使所學(xué)的各學(xué)科知識(shí)內(nèi)容之間相互滲透，從而達(dá)到增強(qiáng)學(xué)生的發(fā)散思維，提升學(xué)生對(duì)理論知識(shí)應(yīng)用能力的目的，在不斷地實(shí)踐討論中加強(qiáng)自身醫(yī)學(xué)素質(zhì)，最終成為一名合格的醫(yī)生。

“雨課堂”是由清華大學(xué)在線教育辦公室組織研發(fā)，旨在連接教師和學(xué)生的智能終端。它將教學(xué)工具巧妙地融入到PowerPoint與微信中，具有輕量易用，操作便捷的特點(diǎn)，對(duì)于課前-課上-課后各個(gè)環(huán)節(jié)均賦予全新的體驗(yàn)，最大限度地釋放教與學(xué)的能量，從而有利于推動(dòng)教學(xué)改革[2]。目前，全國(guó)各高校已陸續(xù)將雨課堂應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中[3-5]。

近年筆者所在單位嘗試在腫瘤放射治療專業(yè)研究生教學(xué)中開(kāi)展基于PBL教學(xué)法與“雨課堂”教學(xué)工具相結(jié)合的教學(xué)模式，明顯提高了教學(xué)效果，受到學(xué)生好評(píng)?，F(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取西安交通大學(xué)第一附屬醫(yī)院2016年9月至2018年9月招錄的腫瘤放射治療專業(yè)研究生30例，采用隨機(jī)表法分為兩組。觀察組(n=16)，平均年齡(20.1±3.4)歲；對(duì)照組(n=14)平均年齡(20.5±4.5)歲。兩組的一般資料無(wú)顯著性差異，具有可比性，P>0.05。納入標(biāo)準(zhǔn)：無(wú)本專業(yè)臨床實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的研一學(xué)生。排除標(biāo)準(zhǔn)：排除中途放棄PBL教學(xué)方式的學(xué)生。

1.2 方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，以教師授課為主，所有帶教老師均為具有主治三年以上資歷的腫瘤放療科醫(yī)生。采用以NCCN指南及腫瘤放射治療學(xué)(第4版)教材為基準(zhǔn)，積極組織學(xué)生參加。觀察組采用PBL與“雨課堂”相結(jié)合的教學(xué)模式。具體方法如下：①建立合理的合作研究小組，PBL教學(xué)模式要求由十多名學(xué)生和一名教師組成，由教師提供相關(guān)病案或臨床醫(yī)學(xué)案例，病案要求涉及多個(gè)臨床知識(shí)相關(guān)問(wèn)題。教師將上述案例課前通過(guò)“雨課堂”下發(fā)給學(xué)生，所有討論通過(guò)“雨課堂”進(jìn)行，有小組主席組織，老師參與，通過(guò)掃描微信點(diǎn)名，通過(guò)討論再次提出問(wèn)題，設(shè)定主要和次要學(xué)習(xí)目標(biāo)；②由主席把需回答的問(wèn)題分工給每個(gè)同學(xué)。小組中選出兩名成員，一名作為主持人，另一名負(fù)責(zé)記錄，其他學(xué)生一起合作查找病案資料。主持人負(fù)責(zé)宣讀探究題目和病案內(nèi)容[6]，記錄的學(xué)生則按步驟記錄小組討論中有意義的過(guò)程和結(jié)論。每個(gè)學(xué)生根據(jù)問(wèn)題和學(xué)習(xí)目標(biāo)到圖書(shū)館、數(shù)據(jù)庫(kù)、教科書(shū)等尋找答案，學(xué)生將找到的相關(guān)材料提交到“雨課堂”共享。③研究小組對(duì)案例進(jìn)行分析、討論，所有討論、評(píng)議同樣通過(guò)“雨課堂”共享。應(yīng)用所學(xué)的相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，探索解決病例的正確方法。教師在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中主要負(fù)責(zé)帶動(dòng)、鼓勵(lì)學(xué)生踴躍參與探討，最后將學(xué)生們討論的結(jié)果正確引入教學(xué)中，最終完成教學(xué)目標(biāo)。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 成績(jī)考核 學(xué)習(xí)結(jié)束后，對(duì)所有學(xué)生通過(guò)筆試進(jìn)行考核。采用統(tǒng)一命題、統(tǒng)一閱卷方式，試卷分兩部分，基礎(chǔ)理論知識(shí)客觀題(70分)和病例分析主觀題(30分)。采用百分制予以計(jì)算，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

1.3.2 臨床帶教滿意度 調(diào)查學(xué)習(xí)結(jié)束后，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查兩組學(xué)生對(duì)于各自接受的教學(xué)方法滿意度調(diào)查，包括學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效率、理解程度、臨床思維能力等四方面，讓學(xué)生對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)分，滿分100分，90分以上為完全滿意，80～89分為比較滿意，70～79分為一般滿意，70分以下為不滿意。滿意率=滿意人數(shù)(包括完全滿意、比較滿意及一般滿意)/總實(shí)習(xí)人數(shù)×100%。統(tǒng)計(jì)兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式滿意程度合計(jì)值。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 學(xué)生成績(jī)考核結(jié)果

統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，基礎(chǔ)理論知識(shí)客觀題與病例分析題得分情況，觀察組均比對(duì)照組高，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，P<0.05，具體結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 兩組學(xué)生的筆試成績(jī)對(duì)比

2.2 臨床帶教滿意度調(diào)查

實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)臨床帶教滿意率高于對(duì)照組(P=0.02，見(jiàn)表2)。

表2 滿意度調(diào)查統(tǒng)計(jì)

3 討論

本文通過(guò)對(duì)比基于“雨課堂”的PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)授課法兩種教學(xué)方法在腫瘤放射治療專業(yè)研究生中應(yīng)用，以學(xué)生考核成績(jī)及教學(xué)滿意度調(diào)查為評(píng)價(jià)指標(biāo)，結(jié)果應(yīng)用“雨課堂”的PBL教學(xué)法學(xué)生在基礎(chǔ)理論知識(shí)及病例分析兩方面得分均高于傳統(tǒng)授課法，同時(shí)對(duì)于教學(xué)的滿意度亦高達(dá)93.7%，明顯高于對(duì)照組的71.4%，說(shuō)明基于PBL與雨課堂結(jié)合的教學(xué)模式適合腫瘤放療研究生的學(xué)習(xí)。分析其中的主要原因包括以下幾方面：傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教學(xué)存在自身的一些弊端，不利于像腫瘤放射治療這種自身要求掌握多種學(xué)科相關(guān)知識(shí)的專業(yè)學(xué)習(xí)。其采用大班授課制教學(xué)法，忽略了理論基礎(chǔ)上的臨床思維模式教學(xué)[7]。授課制教學(xué)法雖可保證理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，但缺乏對(duì)臨床思維及實(shí)際問(wèn)題處理方法的訓(xùn)練[8]。同時(shí)，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)授課方法，教師將各門(mén)課程分別給予學(xué)生講解，很難將多學(xué)科內(nèi)容相互聯(lián)系，融會(huì)貫通，最終影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

目前大部分教師都是以普通PPT形式作為教學(xué)手段，缺乏與學(xué)生的課堂互動(dòng)，無(wú)法實(shí)時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，存在一定的局限性。PBL是一種以學(xué)生為教學(xué)中心的教學(xué)方式，其根據(jù)真實(shí)存在的病例提出針對(duì)性的問(wèn)題，形成以“提出問(wèn)題-分析問(wèn)題-解決問(wèn)題”為中心內(nèi)容的高質(zhì)量學(xué)習(xí)方式。PBL教學(xué)方法在腫瘤放療專業(yè)研究生教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)主要表現(xiàn)在：首先，為學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，從一個(gè)待解決的臨床實(shí)際問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[9]；其次，PBL教學(xué)法提高了學(xué)生與教師之間的密切度，學(xué)生在教師帶領(lǐng)下以小組討論的形式研究解決方案，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力；再者，將最后形成的方案采用PBL課堂展示的方式為大家講解，便于學(xué)生之間學(xué)習(xí)成果的分享，同時(shí)也有利于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解。最后，PBL教學(xué)法能夠使學(xué)生所學(xué)的各門(mén)基礎(chǔ)理論課程內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)，相互促進(jìn)，最終能夠提高對(duì)各門(mén)功課的掌握程度。

PBL教學(xué)有助于學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等方面提高，借助“雨課堂”則更有利于師生及學(xué)生之間的交流和資料共享，進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)性?！坝暾n堂”可以將教學(xué)資源、習(xí)題等隨時(shí)隨地推送到學(xué)生微信，不受時(shí)空的限制;同時(shí)通過(guò)彈幕、課堂紅包、隨機(jī)點(diǎn)名等多種方式實(shí)現(xiàn)了課堂中師生之間多元化、實(shí)時(shí)地互動(dòng);最后，全景數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)，為教師提供了學(xué)生在課前-課上-課后整個(gè)過(guò)程中的教學(xué)數(shù)據(jù)分析，極大地方便了教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的掌握?！坝暾n堂”對(duì)于硬件要求水平低，只要借助手機(jī)學(xué)生都可以參與，每個(gè)人既可以是問(wèn)題的參與者又是問(wèn)題的發(fā)起者，學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)掌握在學(xué)生自己手里，通過(guò)反復(fù)討論，不斷地提高自身水平，極大地提高了學(xué)生對(duì)于本專業(yè)的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動(dòng)性，從而提高了學(xué)習(xí)效果。

該研究結(jié)果說(shuō)明相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)法而言，基于PBL與“雨課堂”結(jié)合的教學(xué)模式教學(xué)效果顯著，不僅提高學(xué)生基礎(chǔ)理論知識(shí)的掌握，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生處理臨床實(shí)際問(wèn)題的能力，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，值得今后在腫瘤放射治療專業(yè)及其他醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)中推廣應(yīng)用。