跨學(xué)科教育與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)

鄭昱 蔡穎蔚 徐駿

摘 要：跨學(xué)科教育是當(dāng)前世界一流大學(xué)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要手段，本科生課程體系和專業(yè)設(shè)置更加注重知識(shí)的交叉整合性和學(xué)生學(xué)術(shù)能力的個(gè)性化發(fā)展?？鐚W(xué)科培養(yǎng)模式可供我國(guó)高校在實(shí)施新一輪基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)方案時(shí)借鑒。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科教育;拔尖創(chuàng)新人才;美國(guó)研究型大學(xué)

隨著《教育部等六部門關(guān)于實(shí)施基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃2.0 的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）的正式發(fā)布，我國(guó)高?；A(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)的探索與實(shí)踐邁入新階段。與10年前啟動(dòng)實(shí)施的“拔尖計(jì)劃”1.0相比較，《意見(jiàn)》明確提出：“把促進(jìn)交叉作為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要途徑，建設(shè)跨學(xué)科課程體系、組建跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)、設(shè)立交叉學(xué)科研究課題，為拔尖學(xué)生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)和研究創(chuàng)造條件?！倍?，“拔尖計(jì)劃”2.0由原來(lái)的基礎(chǔ)理科向人文社會(huì)科學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域拓展，這將為我國(guó)高校拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供更加豐沃的學(xué)科土壤。

一、跨學(xué)科教育是創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式發(fā)展的趨勢(shì)

21世紀(jì)以來(lái)，隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的發(fā)展，跨學(xué)科教育成為高校人才培養(yǎng)模式發(fā)展的必然趨勢(shì)。據(jù)有關(guān)研究，從1901年到2000年間，諾貝爾獎(jiǎng)在物理、化學(xué)、醫(yī)學(xué)與生理學(xué)領(lǐng)域共產(chǎn)生334 項(xiàng)成果，其中有137 項(xiàng)成果來(lái)自多學(xué)科交叉融合領(lǐng)域[1]。另?yè)?jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)，1901—2016年具有不同學(xué)科背景的諾貝爾獎(jiǎng)合作獲獎(jiǎng)人數(shù)從35%增長(zhǎng)至87.6%[2]。顯而易見(jiàn)，學(xué)科發(fā)展日益呈現(xiàn)出分化—綜合、再分化—再綜合趨勢(shì)，新的科學(xué)發(fā)現(xiàn)或重大技術(shù)突破往往產(chǎn)生于學(xué)科交叉領(lǐng)域或邊緣學(xué)科，這對(duì)創(chuàng)新型人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力提出了更高要求。僅僅掌握單一領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，將無(wú)法有效解決復(fù)雜問(wèn)題[3]。

對(duì)于拔尖人才培養(yǎng)而言，跨學(xué)科教育今后更應(yīng)成為一種主要途徑。心理學(xué)研究揭示，創(chuàng)造性人才認(rèn)知特點(diǎn)主要包括“喜歡提問(wèn)、善于質(zhì)疑、想象力豐富、具有獨(dú)立判斷能力、善于新穎地處理問(wèn)題等”[4]。錢學(xué)森先生曾經(jīng)指出，“科學(xué)上的創(chuàng)新光靠嚴(yán)密的邏輯思維不行，創(chuàng)新的思想往往開(kāi)始于形象思維，從大跨度的聯(lián)想中得到啟迪，然后再用嚴(yán)密的邏輯加以驗(yàn)證?！盵5]在尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的美國(guó)大學(xué)里，對(duì)于學(xué)習(xí)興趣濃厚的最優(yōu)秀的學(xué)生群體，學(xué)校會(huì)更加重視對(duì)學(xué)生實(shí)施跨學(xué)科培養(yǎng)[6]。相較于在單一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)，跨學(xué)科教育不僅可以拓寬學(xué)生的學(xué)術(shù)視野和知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且可以促進(jìn)批判性思維、發(fā)散性思維、聚合性思維的訓(xùn)練，這些能力對(duì)于“高精尖”人才而言非常重要。

二、我國(guó)高校實(shí)施跨學(xué)科教育的主要途徑

在我國(guó)實(shí)施“拔尖計(jì)劃”1.0的十年間，不少試點(diǎn)高校已經(jīng)有意識(shí)地嘗試以學(xué)科交叉融合的方式培養(yǎng)拔尖學(xué)生。以南京大學(xué)為例，在通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合的拔尖人才培養(yǎng)模式之下，學(xué)校主要通過(guò)三種途徑來(lái)促進(jìn)拔尖學(xué)生的跨學(xué)科培養(yǎng)。

第一，推行貫穿本科階段的通識(shí)教育。打破學(xué)科專業(yè)邊界，新建通識(shí)教育課程，使學(xué)生貫通文理、古今、中西，在開(kāi)闊學(xué)術(shù)視野、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)和科學(xué)精神。例如以古今中外學(xué)術(shù)經(jīng)典為載體，推行“悅讀經(jīng)典計(jì)劃”，要求每位學(xué)生須通讀、精讀涉及所有學(xué)科領(lǐng)域的若干部經(jīng)典，拓展自身學(xué)科認(rèn)知和文化認(rèn)同。通過(guò)層層遞進(jìn)的閱讀課程和各種親近書(shū)本的閱讀體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生在演繹推理、類比技巧、批判性分析、反思和洞見(jiàn)等方面的思維訓(xùn)練，使他們逐步養(yǎng)成沉浸式學(xué)術(shù)閱讀習(xí)性，并在古今中外人類偉大思想中促進(jìn)理性、良知和美德的完善[7]。

第二，加強(qiáng)專業(yè)教學(xué)體系的綜合性和跨學(xué)科特性。例如物理學(xué)“拔尖計(jì)劃”打通了電子、材料、化學(xué)、天文等相關(guān)學(xué)科課程，并且允許學(xué)生跨學(xué)科選導(dǎo)師、完成畢業(yè)論文。天文學(xué)“拔尖計(jì)劃”基于大的研究方向，組建了天體測(cè)量及其應(yīng)用、高能天體物理和宇宙學(xué)、太陽(yáng)物理與空間天氣等8個(gè)前沿交叉課程群，部分課程甚至達(dá)到研究生課程的學(xué)術(shù)深度。匡亞明學(xué)院大理科“拔尖計(jì)劃”設(shè)置了學(xué)科覆蓋面極廣的本科生科研訓(xùn)練體系，包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、天文、生物、計(jì)算機(jī)、電子、藥物、材料，以及生物物理、生物化學(xué)等交叉學(xué)科。本科生的跨學(xué)科研究成為常態(tài)，如主修物理進(jìn)入生物、材料領(lǐng)域，主修計(jì)算機(jī)科學(xué)、數(shù)學(xué)進(jìn)入金融領(lǐng)域等，學(xué)生參與的跨學(xué)科研究項(xiàng)目占比達(dá)到20%左右。

第三，構(gòu)建三層次交叉復(fù)合型人才培養(yǎng)體系。一是實(shí)施“南京大學(xué)本科生跨學(xué)科學(xué)術(shù)研修計(jì)劃”，搭建一系列跨學(xué)科學(xué)術(shù)平臺(tái)，讓來(lái)自不同專業(yè)的學(xué)生結(jié)成小組，以“青年研修者”的角色，在高水平導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行跨學(xué)科領(lǐng)域的自由探究。學(xué)校先后推出了人文社會(huì)科學(xué)高級(jí)研究院“本科生駐院研修”項(xiàng)目[8]、南海協(xié)同創(chuàng)新中心“本科生南海問(wèn)題學(xué)術(shù)體驗(yàn)項(xiàng)目”[9]，“拔尖計(jì)劃”學(xué)生參與其中，充分感受到文、理、工、醫(yī)多種學(xué)科思維的碰撞交織和師生深度學(xué)術(shù)互動(dòng)。二是不同學(xué)院之間聯(lián)合研發(fā)交叉領(lǐng)域新課程，陸續(xù)打造了化學(xué)與生命、數(shù)學(xué)與經(jīng)濟(jì)等交叉方向的全新課程，供學(xué)生修讀。三是在深度融合的交叉方向試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)班，構(gòu)建整合性的跨學(xué)科人才培養(yǎng)方案。目前已開(kāi)設(shè)了“計(jì)算機(jī)與金融工程”“地球系統(tǒng)科學(xué)與環(huán)境”“藝術(shù)與文化創(chuàng)意”等試點(diǎn)項(xiàng)目，培養(yǎng)周期為二至四年不等，部分參與這些項(xiàng)目的“拔尖計(jì)劃”學(xué)生進(jìn)一步堅(jiān)定了未來(lái)繼續(xù)從事交叉研究的志向。此外，南京大學(xué)自2009年起向全校本科生開(kāi)放所有院系的專業(yè)課程，滿足學(xué)生跨專業(yè)學(xué)習(xí)的個(gè)性化需求，并且根據(jù)跨學(xué)科課程修讀程度獲得相應(yīng)的第二專業(yè)證書(shū)[10]。近年來(lái)，該校進(jìn)一步嘗試本科生DIY課程項(xiàng)目[11]。學(xué)生可不受學(xué)科限制，自主設(shè)計(jì)課程專題，在全校范圍內(nèi)邀約專家學(xué)者開(kāi)設(shè)小班研討課，選課學(xué)生主要為來(lái)自不同專業(yè)背景的高年級(jí)本科生，部分課程甚至向研究生開(kāi)放。

可以說(shuō)，南京大學(xué)的上述探索基本上涵蓋了國(guó)內(nèi)高校目前在跨學(xué)科教育方面的通常做法，具有一定的代表性。

三、美國(guó)頂尖大學(xué)的跨學(xué)科教育

第一，美國(guó)研究型大學(xué)在研究與教育方面日益凸現(xiàn)跨學(xué)科屬性。一方面，大學(xué)內(nèi)部的學(xué)科組織體系能夠順應(yīng)跨學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)而做動(dòng)態(tài)調(diào)整、轉(zhuǎn)型和重構(gòu);另一方面，跨學(xué)科不僅僅停留于學(xué)術(shù)層面，而是將交叉研究與人才培養(yǎng)緊密結(jié)合。甚至可以說(shuō)，大學(xué)自身的組織架構(gòu)是圍繞跨學(xué)科人才培養(yǎng)的需求而發(fā)生相應(yīng)變革[12]。

以麻省理工學(xué)院為例，該校目前有5大學(xué)院共計(jì)30個(gè)科系提供本科生學(xué)位教育，超過(guò)1/3的本科專業(yè)是帶有明顯跨學(xué)科性質(zhì)的，有的甚至在文、理、工、醫(yī)一級(jí)學(xué)科領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了交叉融合[13]。此外，全校目前有62個(gè)跨學(xué)科實(shí)驗(yàn)室、研究中心和項(xiàng)目來(lái)充分支撐本科生的學(xué)術(shù)發(fā)展，從課程到基礎(chǔ)原創(chuàng)性研究，提供了豐富的跨學(xué)科教育資源。秉承“做中學(xué)”的理念，麻省理工學(xué)院超過(guò)85%的本科生都參與到教師主導(dǎo)的前沿研究中，科研能力得到充分的訓(xùn)練[14]。斯坦福大學(xué)為本科生提供了從教學(xué)到科研訓(xùn)練直至本科生獨(dú)立研究資助計(jì)劃等一系列跨學(xué)科體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。學(xué)校有39個(gè)跨學(xué)科學(xué)位項(xiàng)目，培養(yǎng)學(xué)生全面的專業(yè)素養(yǎng)和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。學(xué)校還設(shè)立了18個(gè)跨學(xué)科實(shí)驗(yàn)室、研究中心和相關(guān)機(jī)構(gòu)，一方面整合校內(nèi)不同學(xué)院、學(xué)科的學(xué)術(shù)資源，另一方面將學(xué)術(shù)界的重要問(wèn)題整合為五大領(lǐng)域（化學(xué)與生物，文化與經(jīng)濟(jì)，環(huán)境與氣候，醫(yī)學(xué)與健康，物理、材料、能源與空間），師生合作探究，以跨界的方式破解“大問(wèn)題”[15]。

第二，美國(guó)頂尖大學(xué)的本科生課程體系注重知識(shí)整合和跨學(xué)科教學(xué)協(xié)同。中國(guó)高校在建設(shè)學(xué)科交叉類課程時(shí)往往出現(xiàn)這樣的情形：把相近或相關(guān)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的課程簡(jiǎn)單疊加在一起，或者由多位來(lái)自不同研究領(lǐng)域的教師合作開(kāi)設(shè)一門拼盤(pán)式課程，即構(gòu)成了所謂的學(xué)科交叉課程。又如，允許學(xué)生根據(jù)自身的興趣，自由選修不同學(xué)科的課程，以此促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建個(gè)性化、復(fù)合型的知識(shí)體系。其實(shí)，這些僅僅發(fā)生了“物理反應(yīng)”的課程組合或者碎片化、零散化的學(xué)術(shù)涉獵，并不是真正意義上的跨學(xué)科教育。教師應(yīng)深入研究如何在來(lái)自不同理論體系的知識(shí)之間建立其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，通過(guò)不同學(xué)科相互作用的“化學(xué)反應(yīng)”，形成知識(shí)的整合，實(shí)現(xiàn)真正的跨學(xué)科教育。

美國(guó)高水平大學(xué)在跨學(xué)科課程體系和學(xué)生知識(shí)能力體系的構(gòu)建方面，具有非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捻攲釉O(shè)計(jì)和非常系統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)模式。跨學(xué)科課程“并非隨意化與碎片化投放，而是經(jīng)過(guò)篩選、設(shè)計(jì)與組織的，為學(xué)術(shù)目標(biāo)而服務(wù)”[16]。以顛覆性的培養(yǎng)模式創(chuàng)新而備受關(guān)注的歐林工學(xué)院有獨(dú)具特色的“歐林三角”課程設(shè)計(jì)框架，堅(jiān)實(shí)的科學(xué)和工程類課程、管理類課程、藝術(shù)、人文和社會(huì)科學(xué)類課程共同構(gòu)成其培養(yǎng)卓越工程師的課程體系，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生跨學(xué)科思維的培養(yǎng)。學(xué)院的師資配置方式也獨(dú)辟蹊徑，取消終身聘任制，而是根據(jù)課程的需要來(lái)招募跨學(xué)科的團(tuán)隊(duì)，5年為一個(gè)合同聘期[17]。

再如，密歇根大學(xué)在跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)模式方面進(jìn)行了長(zhǎng)期的探索，有國(guó)內(nèi)學(xué)者總結(jié)出4種可供借鑒的類型。一是由相關(guān)教師共同設(shè)計(jì)和講授的合作課程。二是涵蓋多種學(xué)科知識(shí)的大型課程，課程方案由專門的專家小組進(jìn)行設(shè)計(jì)，實(shí)際教學(xué)則由不同院系分工完成。三是集合了若干門主題相關(guān)的獨(dú)立課程的課程群，每門獨(dú)立課程對(duì)應(yīng)特定的學(xué)科領(lǐng)域或知識(shí)模塊，課程之間定期進(jìn)行聯(lián)合講授。四是鏈接式課程，教師團(tuán)隊(duì)成員在各自的學(xué)科領(lǐng)域獨(dú)立授課的同時(shí)，共同講授一門能夠在教學(xué)主題上整合起這些獨(dú)立課程的鏈接課程[18]。為了真正推動(dòng)有興趣的教師從事跨學(xué)科研究和教學(xué)，密歇根大學(xué)從嘗試“交叉學(xué)科教師聘用計(jì)劃”到出臺(tái)“教師聯(lián)合聘任制”，初步形成了較為穩(wěn)定的跨學(xué)科師資聘任、考核與資源配置機(jī)制。該校以設(shè)崗聯(lián)聘、因人聯(lián)聘、提議聯(lián)聘、追加聯(lián)聘等多種形式，打破教師隸屬于單一院系的傳統(tǒng)模式，建立了多個(gè)院系聯(lián)合聘任同一位教師的可操作路徑[19]。

第三，美國(guó)高等教育系統(tǒng)具有較為成熟的跨學(xué)科專業(yè)體系，且大學(xué)里普遍設(shè)置了靈活的專業(yè)主輔修制度，為學(xué)生的跨學(xué)科發(fā)展提供了教學(xué)管理制度保障?？鐚W(xué)科在美國(guó)學(xué)術(shù)界的起源可追溯至20世紀(jì)20年代，隨后的50年間有關(guān)跨學(xué)科研究話題逐步達(dá)到了一個(gè)高峰。1972年，世界經(jīng)合組織與法國(guó)教育部合作出版《跨學(xué)科：大學(xué)中的教育和研究問(wèn)題》，系統(tǒng)界定了“跨學(xué)科”等相關(guān)概念[20]?？梢哉f(shuō)，跨學(xué)科教育在歐美大學(xué)中已經(jīng)種下了非常深厚的文化基因，成為大學(xué)從事科學(xué)研究與人才培養(yǎng)的共識(shí)和自覺(jué)實(shí)踐。根據(jù)美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)中心數(shù)據(jù)顯示，1999—2000 年美國(guó)共授予27936個(gè)跨學(xué)科學(xué)位，10年后這一數(shù)字增長(zhǎng)了35%[21]。美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)中心的專業(yè)目錄里專門設(shè)置了多學(xué)科/跨學(xué)科、人文與科學(xué)等類別[22]。相比之下，我國(guó)普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄里尚未專門設(shè)置跨學(xué)科門類和專業(yè)。有學(xué)者指出，我國(guó)高校專業(yè)設(shè)置具有很強(qiáng)的管理屬性，而美國(guó)高校專業(yè)設(shè)置則具有更強(qiáng)的自主性和靈活性，因?yàn)闅w根結(jié)底，“專業(yè)是課程的一種組織形式，課程之間的不同組合形成了不同的專業(yè)?！盵23]基于這種專業(yè)的功能定位，美國(guó)高校的主輔修制度更強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)構(gòu)成的跨學(xué)科性，“主修的目的是為拓展學(xué)生的知識(shí)及認(rèn)識(shí)、判斷能力，輔修是為了拓展并深化主修學(xué)術(shù)領(lǐng)域?！边@種重學(xué)生智力發(fā)展導(dǎo)向而輕職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向，體現(xiàn)了美國(guó)大學(xué)主輔修制度的核心理念[24]。

芝加哥大學(xué)物理系主修專業(yè)和輔修專業(yè)在課程體系設(shè)計(jì)上有明顯區(qū)分。主修專業(yè)課程體系在強(qiáng)調(diào)扎實(shí)的物理學(xué)理論與實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，鼓勵(lì)學(xué)生選修其他學(xué)科領(lǐng)域的課程，覆蓋天文、生物、化學(xué)、計(jì)算機(jī)、地球科學(xué)、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科，甚至專門設(shè)置了天體物理交叉專業(yè)方向，從而能夠較好地滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)術(shù)拓展需求。物理學(xué)輔修專業(yè)的課程則專門為來(lái)自其他學(xué)科領(lǐng)域、對(duì)物理學(xué)感興趣的本科生所設(shè)計(jì)，課程規(guī)模精簡(jiǎn)，主要聚焦在物理學(xué)領(lǐng)域[25]。

近年來(lái)，本科生自主設(shè)計(jì)專業(yè)在美國(guó)的頂尖大學(xué)里也不再是新鮮事。斯坦福大學(xué)工學(xué)院除了提供16個(gè)主修專業(yè)和9個(gè)輔修專業(yè)之外，還允許本科生自主設(shè)計(jì)專業(yè)，前提是系科所能提供的既定專業(yè)教育無(wú)法滿足學(xué)生的學(xué)術(shù)興趣專長(zhǎng)和發(fā)展規(guī)劃。學(xué)生需要在兩名導(dǎo)師指導(dǎo)下，自主設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和貫穿四年的配套課程計(jì)劃。課程體系的設(shè)計(jì)也并非完全自由化，而是須遵照工學(xué)院為本科生劃定的5類課程模塊（數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、技術(shù)、工程學(xué)基礎(chǔ)課程和工程學(xué)高階課程）及相應(yīng)學(xué)分要求而進(jìn)行自主設(shè)計(jì)。學(xué)生畢業(yè)時(shí)，個(gè)性化的專業(yè)名稱將印在成績(jī)單和學(xué)歷證書(shū)上;學(xué)業(yè)優(yōu)秀者還可獲得榮譽(yù)學(xué)位[26]。

四、啟示與建議

第一，高校在本科教育階段的人才培養(yǎng)觀念亟待轉(zhuǎn)型。應(yīng)破除過(guò)去所謂“專業(yè)對(duì)口”的主導(dǎo)思想，打破單科教育主導(dǎo)或獨(dú)導(dǎo)的模式，提供有效的多學(xué)科、跨學(xué)科和整合教育模式。隨著“大學(xué)科時(shí)代”的興起[27]，在本科教育“播種”階段，大學(xué)應(yīng)給予學(xué)生自由而豐富的學(xué)術(shù)養(yǎng)分滋養(yǎng)，使其具備更大的潛力朝著學(xué)術(shù)深度和高度持續(xù)發(fā)展。綜合性大學(xué)在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面應(yīng)進(jìn)一步拓寬視野，加強(qiáng)文理交融、理工結(jié)合，培養(yǎng)面向未來(lái)、善于用創(chuàng)造性方式解決綜合性、復(fù)雜性問(wèn)題的創(chuàng)新人才。

第二，增強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科教育內(nèi)涵的理解和把握，合理構(gòu)建課程體系，完善主輔修管理制度?！翱鐚W(xué)科”并不意味著要取代傳統(tǒng)學(xué)科，而是為了實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科的相互滲透與整合、不同思維方式的相互交融與綜合。跨學(xué)科課程體系不是簡(jiǎn)單的課程堆積，而是做課程之間的乘法、做知識(shí)與能力體系的除法，對(duì)學(xué)科主導(dǎo)的知識(shí)體系進(jìn)行重構(gòu)，建立以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的知識(shí)地圖和思維能力導(dǎo)圖。與課程體系設(shè)計(jì)同步，教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)模式等都需要做相應(yīng)的改變。此外，高校普遍實(shí)行的“學(xué)生自主選擇、校院畢業(yè)審核”的這種主輔修管理模式也要亟待完善。借鑒國(guó)外大學(xué)的做法，主輔修專業(yè)的頂層設(shè)計(jì)應(yīng)服務(wù)于復(fù)合型人才、跨學(xué)科人才的培養(yǎng)目標(biāo)，而不應(yīng)為“多張證書(shū)更好找工作”的觀念所驅(qū)動(dòng)，學(xué)校和院系應(yīng)像對(duì)待主修專業(yè)教學(xué)計(jì)劃一樣，審慎制訂輔修培養(yǎng)方案，合理界定主修與輔修之間的學(xué)科關(guān)系、不同課程體系如何相互支撐、學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)程如何順暢有序地進(jìn)行，等等。并且，還應(yīng)同步加強(qiáng)導(dǎo)學(xué)體系的建設(shè)，發(fā)揮學(xué)業(yè)導(dǎo)師、學(xué)術(shù)導(dǎo)師的作用，為學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供充分的支持與服務(wù)。

第三，為了真正實(shí)現(xiàn)因材施教，高校應(yīng)增強(qiáng)組織變革能力，破除制約創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度藩籬。在內(nèi)部學(xué)科專業(yè)布局方面，高校應(yīng)克服傳統(tǒng)學(xué)科組織體系的局限性，探索書(shū)院制、榮譽(yù)學(xué)院制、產(chǎn)業(yè)學(xué)院等新型育人體制和組織方式的可行性與實(shí)現(xiàn)路徑。在師資隊(duì)伍方面，傳統(tǒng)的教學(xué)師資配置方式不僅不能滿足跨學(xué)科教育的需求，甚至?xí)璧K跨學(xué)科教育目標(biāo)的達(dá)成。高校需要在教師聘任與考核、歸口學(xué)科管理等方面創(chuàng)新機(jī)制，使教師擺脫束縛，真正參與到跨學(xué)科人才培養(yǎng)之中。

第四，教育主管部門應(yīng)優(yōu)化管理調(diào)控方式、資源配置方式和大學(xué)評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)大學(xué)辦學(xué)空間不斷拓展、辦學(xué)活力得到有效釋放。一是完善現(xiàn)有本科專業(yè)目錄體系和功能定位，增設(shè)獨(dú)立的交叉學(xué)科門類，使專業(yè)設(shè)置門類及科目能夠更好地與學(xué)科快速發(fā)展的態(tài)勢(shì)相結(jié)合，與經(jīng)濟(jì)社會(huì)建設(shè)對(duì)創(chuàng)新型人才的需求相結(jié)合。二是淡化國(guó)家專業(yè)目錄的管理屬性，鼓勵(lì)高校合理、自主創(chuàng)辦新專業(yè)或交叉專業(yè)。三是調(diào)整、完善學(xué)歷證書(shū)信息注冊(cè)相關(guān)規(guī)定，為自主設(shè)計(jì)專業(yè)或者主輔修專業(yè)的學(xué)生打造更加靈活、寬松的發(fā)展路徑。

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