職校學生職業(yè)素養(yǎng)的生成機制與培育路徑

肖 龍

智能化來襲，具備單一技能的工人已無法適應時代需求，逐漸被智能化機器所替代。在勞動力市場結構性矛盾突出以及技能貶值危機彌漫的當下，人們對素養(yǎng)問題的關注日益突顯，職業(yè)素養(yǎng)以其對人性的充分彰顯以及在不同職業(yè)領域中的靈活遷移迅速獲得了企業(yè)的重視。然而，職業(yè)院校對職業(yè)素養(yǎng)的培育卻在不同程度上出現異化與虛化，致使學生職業(yè)素養(yǎng)始終難以有效形成。所以，我們需要在明晰何為職業(yè)素養(yǎng)以及職業(yè)素養(yǎng)如何生成的基礎上，反思當前素養(yǎng)培育存在的問題和困境，探尋學生職業(yè)素養(yǎng)培育的有效路徑。

一、參與和反思：學生職業(yè)素養(yǎng)的生成機制

（一）職業(yè)素養(yǎng)的內涵

近些年，學界關于職業(yè)素養(yǎng)的研究頗多，但對于職業(yè)素養(yǎng)內涵的界定卻始終莫衷一是。有學者借鑒德國的關鍵能力概念闡釋職業(yè)素養(yǎng)，認為職業(yè)素養(yǎng)等同于關鍵能力，“是在瞬息萬變的社會中從事某一職業(yè)且在職業(yè)轉換過程中能相對適應的綜合能力”。[1]他們將職業(yè)素養(yǎng)分為專業(yè)、方法與社會素養(yǎng)，分別對應基礎的技術技能知識、處理和解決問題及合作交往的能力等。有學者根據素養(yǎng)一詞的內涵，提出職業(yè)素養(yǎng)是“組織在個人素質方面的要求，是一種較為深層的能力素質要求，它滲透在個體的日常行為中，影響著個體對事物的判斷和行動方式”。[2]這兩種對職業(yè)素養(yǎng)內涵的闡釋都是從解釋職業(yè)素養(yǎng)的存在形態(tài)及其功能效用的層面上展開的。這種界定方式能夠將素養(yǎng)與知識、技能較好地區(qū)分開來，卻無法揭示職業(yè)素養(yǎng)的核心要素及其生成機制。

職業(yè)素養(yǎng)區(qū)別于其他素養(yǎng)的關鍵在于“職業(yè)”二字，“職業(yè)”凸顯了職業(yè)素養(yǎng)生成的主體、場域以及主要渠道?；诖耍梢詫⒙殬I(yè)素養(yǎng)定義為主體在一定的職業(yè)情境下能動地參與到職業(yè)活動中所需要并同時生成的特殊身心結構，是影響主體職業(yè)活動質量的重要因素，是職業(yè)人從“新手”到“專家”的意識基礎和發(fā)展前提。職業(yè)素養(yǎng)還具有不同的層次。已有研究關注職業(yè)素養(yǎng)的橫向分類，忽視了各種不同素養(yǎng)之間可以組合形成結構化素養(yǎng)。具體而言，職業(yè)素養(yǎng)在縱向上具有三個層次。首先是單位素養(yǎng)層次，例如我們經常提出的職業(yè)理想、道德，問題解決能力，合作和交往能力等都屬于這一層次。其特點是可遷移，相互之間的聯系不多，比較零散。其次是居于中間層的職業(yè)活動素養(yǎng)層次，職業(yè)活動素養(yǎng)是基于一定的職業(yè)情境和職業(yè)活動、整合不同的單位素養(yǎng)而形成的一種素養(yǎng)結構。換言之，職業(yè)活動素養(yǎng)是在單位素養(yǎng)基礎上生成的一種結構化的素養(yǎng)。最后是人的整體性職業(yè)素養(yǎng)層次，這種職業(yè)素養(yǎng)不僅適用于不同的職業(yè)領域而且也適用于日常生活，具有廣泛的遷移性和普適性。我們通常提到的職業(yè)素養(yǎng)實際上是指處于中間層次的職業(yè)活動素養(yǎng)，本文所分析和研究的職業(yè)院校學生職業(yè)素養(yǎng)即是指這一層次的職業(yè)活動素養(yǎng)。

（二）學生職業(yè)素養(yǎng)的生成機制

通過對職業(yè)素養(yǎng)內涵、層次以及特征的分析，可以發(fā)現學生職業(yè)素養(yǎng)生成機制中的幾大關鍵要素。一是具有主體能動性的學生?！皩W生素養(yǎng)發(fā)展的機制在于學生自身能動的活動”，[3]因而具有主體能動性的學生成為職業(yè)素養(yǎng)生成的邏輯起點。二是一定的職業(yè)情境。職業(yè)素養(yǎng)是個體在職業(yè)活動中生成和體現的素養(yǎng)，缺乏職業(yè)情境的職業(yè)素養(yǎng)培育過程在很大程度上會淪為知識灌輸式教育，偏離素養(yǎng)生成的機制。三是學生的實踐性參與和反思。具有主體能動性的學生與一定的職業(yè)情境之間是通過能動的實踐性參與來建立聯系的，學生的實踐性參與是職業(yè)素養(yǎng)生成的起點。反思則包括在實踐中反思以及實踐后的結構化反思，即學生在實踐后對自身行動與情境之間的關系、行動和結果之間的關系進行對比性、系統(tǒng)化的反思。這一點美國學者舍恩（Donald A.Schon）在其著作《反映的實踐者》中有較為詳細的論述，他認為專業(yè)實踐工作者成長的關鍵在于“行動”和“反思”，二者缺一不可，且相互促進。

因此，學生職業(yè)素養(yǎng)的生成機制可以總結為：具備主體能動性的學生參與到職業(yè)情境中，通過實踐經驗或體驗獲得素養(yǎng)“雛形”（主要表現為一些單位素養(yǎng)），并通過結構化反思加以完善（從單位素養(yǎng)轉變?yōu)榻Y構化的職業(yè)活動素養(yǎng)）。具體而言，學生實踐性地參與職業(yè)情境實際上是進行一種有目的的連續(xù)性職業(yè)活動。在這種連續(xù)性的職業(yè)活動之中，學生需要遵循一定的職業(yè)規(guī)則去完成職業(yè)目的。但大部分剛進入職業(yè)活動的學生在復雜的職業(yè)情境中無法順利達到指定的職業(yè)目的。這時，具有主體能動性的學生就會根據參與職業(yè)活動的經驗和體驗，在實踐中反思，主動改造、豐富自身現有的身心結構。經過改造形成的新的身心結構就是學生職業(yè)素養(yǎng)生成的“雛形”。但如果缺少實踐性參與后的結構化反思，特別是對自身行動和具體情境之間互動關系以及自身行動和結果之間關系的結構化反思，那么實踐中形成的一些素養(yǎng)“雛形”就無法在下一次的實踐性參與中建立相互聯系，學生職業(yè)素養(yǎng)的結構化過程就會受到阻滯。所以，反思尤其是結構化反思是學生職業(yè)素養(yǎng)生成機制中必不可少的環(huán)節(jié)，換言之，反思的水平直接決定了學生職業(yè)素養(yǎng)的層次，即學生生成的到底是單位素養(yǎng)還是結構化的活動素養(yǎng)（見圖1）。

圖1 學生職業(yè)素養(yǎng)生成機制圖

二、職業(yè)院校培育學生職業(yè)素養(yǎng)的現實之弊

了解了職業(yè)素養(yǎng)的生成機制，我們來分析當前職業(yè)院校培育學生職業(yè)素養(yǎng)的現狀，可發(fā)現還存在著一些現實之弊，造成學生職業(yè)素養(yǎng)未能較好地結構化。

（一）學生主體能動性被遮蔽

職業(yè)院校遵循的“示范—模仿”的教學傳統(tǒng)遮蔽了學生的主體能動性。大部分課堂依然按照教師示范和學生模仿的策略來組織，學生將教師的示范標準奉為圭臬，進而導致“個體的‘本體性’經常受到‘輸入式’客體角色之侵蝕與僭越，很少能取得自我獨立性的位置或主體性角色”。[4]杜威也曾對這種工業(yè)化時代的培訓方式進行了批判，他認為“按照明確的指示和命令進行的活動，或復制現成的模型，不許有所更改，這種作業(yè)也許能夠養(yǎng)成肌肉的靈巧，但是并不要求認識目的和說明目的。換句話說，就是不許人運用判斷力選擇活動的方法并使方法適應要達到的目的”。[5]杜威所言的“不許”的部分正是職業(yè)素養(yǎng)生成過程中學生面對復雜情境時主動做出的調整、改造和豐富自身身心結構的關鍵性環(huán)節(jié)（也即實踐中反思）。雖然當前各職業(yè)院校都進行了課程與教學改革，希望打造職業(yè)教育的“金課”，但應該理性認識到，如果“學校本位”的教育教學思想不改變，無論課程和教學怎樣改革，學生的主體能動性依然會受到影響，職業(yè)素養(yǎng)的培育也只能是浮于表面，流于形式。而職業(yè)院校課程與教學改革的一大前提就是激發(fā)學生的主體能動性，以促使個體職業(yè)素養(yǎng)的順利生成。

（二）職業(yè)情境供給不足

職業(yè)情境是學生職業(yè)素養(yǎng)生成的必要土壤，但職業(yè)院校培育學生職業(yè)素養(yǎng)卻忽視了職業(yè)情境的重要性，試圖通過單一的課堂知識講授將依托于職業(yè)情境的職業(yè)素養(yǎng)符號化、文字化。一些職業(yè)院校認為職業(yè)素養(yǎng)是可外顯、可符號化以及可通過語言傳遞的，所以將職業(yè)素養(yǎng)知識編撰成冊，如《中職職業(yè)素養(yǎng)》《職業(yè)道德與職業(yè)素養(yǎng)》等，試圖以知識讀本的形式將其灌輸給學生。實際上，編撰成冊的職業(yè)素養(yǎng)并非素養(yǎng)，而是剝離了情境的符號化知識。職業(yè)素養(yǎng)不能被完全符號化，即用語言文字符號等描述或表達，因此也不能通過書本知識灌輸或教師直接傳授的方式來習得。這種剝離職業(yè)情境的教學方式很有可能讓學生知道了什么是職業(yè)素養(yǎng)但自身卻不具備這種職業(yè)素養(yǎng)。

（三）職業(yè)素養(yǎng)未能結構化

職業(yè)素養(yǎng)是一種結構化、整體化、層次化的身心結構，它的生成并不是從方法能力到社會能力再到人格能力的線性過程，而是從單位素養(yǎng)到結構化的活動素養(yǎng)再到人的整體素養(yǎng)的螺旋遞進的過程。但反思當下職業(yè)院校的素養(yǎng)培育，發(fā)現無論是目標還是過程依然保留著線性化、割裂化的特點，將本應相互融合的方法能力、社會能力和人格能力分割開來。即使有些職業(yè)院校關注了學生素養(yǎng)的整體生成，也多停留于學生在實踐性參與中生成的適應單一情境的問題解決能力、創(chuàng)新能力、合作和交往能力等零散的單位素養(yǎng)，忽視了結構化的職業(yè)活動素養(yǎng)。造成這一問題的原因在于忽視了學生實踐性參與后不可或缺的結構化反思。不同于實踐中反思的自發(fā)性，結構化反思是系統(tǒng)化的，且需要一定的反思程序和對比標準。從單位素養(yǎng)到結構化素養(yǎng)的轉化需要學生在實踐性參與之后反思自己的行動和情境之間的互動關系，反思自己的行動和最后形成的結果之間的關系，只有這樣才能超越單位素養(yǎng)的單一化和零散化的局限，在各種單位素養(yǎng)的相互關聯中實現職業(yè)素養(yǎng)的結構化。學生自身無法自然產生結構化反思，因而需要職業(yè)院校構建專門的反思程序和生成平臺，但目前缺少對這一環(huán)節(jié)的關注。

三、基于職業(yè)：學生職業(yè)素養(yǎng)培育的有效路徑

從職業(yè)素養(yǎng)的內涵以及職業(yè)素養(yǎng)的生成機制都可以看出，僅僅通過職業(yè)院校無法有效培育學生的職業(yè)素養(yǎng)，職業(yè)素養(yǎng)的生成和培育始終離不開職業(yè)，因而也必須基于職業(yè)，因為職業(yè)具有豐富的教育意蘊。正如杜威所言：“職業(yè)給我一個軸心，它把大量變化多樣的細節(jié)貫穿起來；它使種種經驗、事實和信息的細目彼此井井有條?！盵6]那么，借助對職業(yè)素養(yǎng)的生成機制的分析，我們怎樣“基于職業(yè)”培育學生的職業(yè)素養(yǎng)呢？

（一）素養(yǎng)生成的基礎：賦予學生主體能動性

具有主體性的學生能動地參與活動是素養(yǎng)生成的基礎。被動參與到職業(yè)活動中的學生在面對復雜職業(yè)情境和問題時無法迅速評估、調整、豐富自己的身心結構，因而無法實現職業(yè)素養(yǎng)的生成。從素養(yǎng)教育的本質來看，素養(yǎng)教育是主體人培養(yǎng)的教育，脫離了主體人，素養(yǎng)教育也就無法成立。而“主體”的主要含義是“承擔者”，“他能把人們希冀向往的眾多美好聚集、承擔和支撐起來”。[7]這里的“聚集”“承擔”與“支撐”和職業(yè)素養(yǎng)的生成機制不謀而合：“聚集”是指發(fā)現問題，“承擔”表現為主動參與并解決問題，而“支撐”則是通過反思進一步梳理并明確自己解決問題的策略?；诖?，職業(yè)院校和企業(yè)應該攜手回歸教育的原初，促進學生主體性的彰顯。具體而言，職業(yè)院校需要改變原先施行的“示范—模仿”的傳統(tǒng)教學形式，壓縮課堂中教師單向傳輸的時間和內容，將課堂交還給學生，交還給富有教育性的職業(yè)情境。此外，職業(yè)院校要突破傳統(tǒng)組織方式的束縛，大膽變革班級授課制，以學生的興趣為基礎編排課程，鼓勵學生的差異化發(fā)展，因時、因地構建“最近發(fā)展區(qū)”，推動學生主動改造和豐富自己的身心結構，實現素養(yǎng)的連續(xù)性發(fā)展。

（二）素養(yǎng)生成的重點：創(chuàng)設干預性職業(yè)情境

審視當前職業(yè)院校學生職業(yè)素養(yǎng)的培育現狀，我們發(fā)現普遍存在這種情況：把職業(yè)素養(yǎng)培育和專業(yè)技能培訓分離開來，認為素養(yǎng)培育是文化課教師的職責；試圖通過學習職業(yè)素養(yǎng)讀本、開設一些公選課來解決學生的素養(yǎng)培育問題，把學生職業(yè)素養(yǎng)生成過程中最為重要的職業(yè)情境排斥在外，這種單一、枯燥的培育路徑顯然是無效的。在實踐中職業(yè)院校需要基于校企合作平臺為學生創(chuàng)設干預性的職業(yè)情境，實現產教協同育人。為什么說創(chuàng)建的情景需要是“干預性”的呢？這是因為多數職業(yè)情境中的職業(yè)活動具有不可預測性，很難保證其具備適合學生素養(yǎng)發(fā)展的教育性。所以，職業(yè)院校要發(fā)揮自身的作用，主動與企業(yè)合作，積極干預學生參與的職業(yè)情境，為學生創(chuàng)設適合的職業(yè)活動。具體而言，需要干預的是學生職業(yè)活動的復雜性、挑戰(zhàn)性、系統(tǒng)性。但是企業(yè)中真實的職業(yè)情境并不能隨意改造，職業(yè)院校應主動作用于職業(yè)活動中學生的實踐性學習活動。例如，可以調整學生學習的時機，根據不同的職業(yè)情境決定學生的學習活動是發(fā)生在工作實踐之前、之中還是之后；可以采用一些方法干預學生的動機，讓學生明確參與到企業(yè)實踐中的目的，等等。

（三）素養(yǎng)生成的關鍵：促進學生結構化反思

上述兩點可以在很大程度上解決學生實踐性參與以及實踐中反思環(huán)節(jié)可能出現的問題。而要真正促進學生職業(yè)素養(yǎng)的結構化，推動結構化反思最為關鍵。有效的結構化反思可以促進職業(yè)素養(yǎng)的結構化和系統(tǒng)化。因此，職業(yè)院校要為學生搭建結構化反思的平臺，這一平臺不僅存在職業(yè)院校和企業(yè)師傅的共同領導以及學生之間的相互交流，還要形成一套完善的結構化反思的策略與程序。比如，職業(yè)院校的專任教師與企業(yè)師傅進行及時溝通，運用自己的經驗和理論素養(yǎng)促使學生反思自己的實踐活動和結果之間的關系，幫助他們發(fā)現自己取得的變化和進步，進而意識到自身已經生成的單位素養(yǎng)，并幫助學生將實踐性參與時生成的職業(yè)素養(yǎng)“雛形”與校內學習的符號化、標準化的職業(yè)素養(yǎng)知識形成有效的關聯，讓學生在對比分析中找到深化自身職業(yè)素養(yǎng)的方向與路徑，進而在后續(xù)的實踐性參與中主動促使自身的職業(yè)素養(yǎng)走向結構化和系統(tǒng)化。具體的反思方法有撰寫實習日志、撰寫工作小結和課題報告、組織“團隊復盤”活動等。這些具體的方法既可以單獨使用，也可以相互滲透與整合。