“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論研究述評(píng)

翁麗明

摘要：“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach，下文簡(jiǎn)稱(chēng)POA）是文秋芳教授為解決我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)“學(xué)用分離”的弊端所提出的具有中國(guó)特色的英語(yǔ)教學(xué)方法，其中教學(xué)理念是指南，教學(xué)假設(shè)是教學(xué)理念的體現(xiàn)和教學(xué)流程的理論基礎(chǔ)，教學(xué)流程是載體。應(yīng)用文獻(xiàn)對(duì)比法，按照教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三個(gè)部分，梳理出“產(chǎn)出導(dǎo)向法”發(fā)展到目前為止的五個(gè)階段的理論體系，探究其發(fā)展變化的過(guò)程，以使一線(xiàn)教師更好地理解、運(yùn)用“產(chǎn)出導(dǎo)向法”。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法 英語(yǔ)教學(xué) 理論發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)：H319? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009-5349（2019）13-0170-02

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理念是文秋芳教授提出的具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)新理念。該理論的教學(xué)對(duì)象為英語(yǔ)水平達(dá)到A2或以上水平（參照《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》），相當(dāng)于大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)以上水平。該理論的原型是“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”，而該假設(shè)的理論基礎(chǔ)是Swain的“輸出假設(shè)”，但“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”強(qiáng)調(diào)“輸出促輸入”。

POA理論體系發(fā)展至今已有十余年，在理論和實(shí)踐的往復(fù)循環(huán)中，已形成理論較為完善、實(shí)踐效果較為顯著的外語(yǔ)教學(xué)新理念。POA理論體系經(jīng)歷了預(yù)熱期、雛形期、形成期、修訂期和再修訂期（文秋芳，2018）。預(yù)熱期周期為2007年至2013年，該時(shí)期的主要論文為《輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)技能課程改革》和《輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議》;雛形期自2013年至2014年，主要論文見(jiàn)于《“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語(yǔ)課堂教學(xué)理論的嘗試》;POA理論的首次構(gòu)建是在2015年至2016年，在《構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系》中有跡可循，同時(shí)POA這一術(shù)語(yǔ)是在“第七屆中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)國(guó)際研討會(huì)”（2014年10月）上被正式命名的。值得一提的是，在這一階段文秋芳教授的兩篇論文刊發(fā)在國(guó)際刊物上，這是POA理論第一次走出國(guó)門(mén)。在實(shí)踐中張文娟、張伶例等人進(jìn)行了實(shí)證應(yīng)用研究，在此基礎(chǔ)上，文秋芳教授團(tuán)隊(duì)修訂了POA理論，并發(fā)表論文《“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的中國(guó)特色》，這一階段的理論發(fā)展也被稱(chēng)為修訂期（2016—2017）。而迄今為至POA發(fā)展至再修訂階段，代表作為《產(chǎn)出導(dǎo)向法與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)》。

同時(shí)，該理論體系包括教育理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三個(gè)部分，各個(gè)部分相輔相成，互為貫通。以下將從這三個(gè)部分，按照五個(gè)發(fā)展階段的時(shí)間軸來(lái)梳理POA理論體系的發(fā)展歷程。

一、教學(xué)理念

在POA理論發(fā)展的這十多年里，教學(xué)理念從零散、不成熟走向系統(tǒng)完善。在預(yù)熱期，在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上，強(qiáng)調(diào)要“各學(xué)所需，各盡其能”。在師生活動(dòng)上，主張“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”。教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)組成的活動(dòng)過(guò)程，兩者缺一不可。教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)生要主動(dòng)學(xué)，教師也要主動(dòng)教，同時(shí)學(xué)生也促進(jìn)教師主動(dòng)學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)。同時(shí)，“學(xué)用結(jié)合”“學(xué)用一體”的理念在教學(xué)過(guò)程中得到了很好的體現(xiàn)，即用語(yǔ)言來(lái)做事。這些理念是后面POA教育體系的核心理念。在雛形階段，文秋芳教授（2014）突出強(qiáng)調(diào)課堂活動(dòng)以“學(xué)習(xí)發(fā)生”為目標(biāo)，教師教是為了學(xué)生學(xué)，同時(shí)學(xué)生的學(xué)情反饋給教師才能使教師更好地教。課堂中的一切活動(dòng)都是為了有效學(xué)習(xí)。POA更關(guān)注的是在課堂中如何使得學(xué)習(xí)效率最大化，如何使得教師的主導(dǎo)作用最大化。隨后，POA體系正式提出學(xué)習(xí)中心說(shuō)、學(xué)用一體說(shuō)和全人教育說(shuō)。學(xué)習(xí)中心說(shuō)和學(xué)用一體說(shuō)在前面發(fā)展階段已有體現(xiàn)，便不再贅述。全人教育說(shuō)指的是教育要為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。在英語(yǔ)教學(xué)中，不僅要訓(xùn)練學(xué)生的聽(tīng)讀能力，更要發(fā)展口、寫(xiě)、譯技能，培養(yǎng)學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，還要提高學(xué)生的文化意識(shí)、思辨能力。

在新一輪的理論修訂中，教學(xué)理念保留了“學(xué)習(xí)中心說(shuō)”“學(xué)用一體說(shuō)”，將“全人教育說(shuō)”細(xì)化為“文化交流說(shuō)”和“關(guān)鍵能力說(shuō)”（文秋芳，2018）。這里具體談?wù)劇拔幕涣髡f(shuō)”，Sapir（1921）認(rèn)為文化是語(yǔ)言的宏觀發(fā)展條件，一旦脫離文化，語(yǔ)言必將毀滅。人類(lèi)社會(huì)的所想所做即為文化，語(yǔ)言則是文化的思想表達(dá)。因此，文化在語(yǔ)言教學(xué)中不可回避?！瓣P(guān)鍵能力”是指在一個(gè)不確定的復(fù)雜情境中解決復(fù)雜問(wèn)題的能力（文秋芳，2018）。例如，《高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（教育部，2018）所要求的核心素養(yǎng)是語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學(xué)習(xí)能力。而根據(jù)《關(guān)于推動(dòng)高等學(xué)校英語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》（英教指委，2014），要落實(shí)文化知識(shí)學(xué)習(xí)和思想品德修養(yǎng)、創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力、全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展緊密結(jié)合的人才培養(yǎng)要求。也就是說(shuō)，不同階段有不同的素養(yǎng)要求，也就要采取不同的教學(xué)手段。

二、教育假設(shè)

針對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教育“高投入、低產(chǎn)出”“學(xué)用分離”“啞巴英語(yǔ)”等現(xiàn)狀，文教授在二語(yǔ)習(xí)得理論的基礎(chǔ)上，設(shè)想了輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)。Krashen（1985）的“輸入假設(shè)”強(qiáng)調(diào)輸入的重要性，而輸出只是輸入的附屬品，相反的，Swain（1985）的“輸出假設(shè)”注重教學(xué)過(guò)程先輸入后輸出，未提及輸出對(duì)輸入的反作用。文秋芳教授贊同Swain對(duì)輸出功能的觀點(diǎn)認(rèn)為，首先，輸出有助于提高語(yǔ)言的流利度、自動(dòng)化程度和意識(shí)程度。其次，它能檢驗(yàn)語(yǔ)言假設(shè)和加強(qiáng)對(duì)源語(yǔ)言的反思。但是，輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)側(cè)重先輸出后輸入，其認(rèn)為輸出比輸入的驅(qū)動(dòng)力更大。

但是經(jīng)過(guò)文秋芳教授團(tuán)隊(duì)和多名大學(xué)教師的實(shí)踐發(fā)現(xiàn)：為輸出提供的輸入不夠精準(zhǔn)系統(tǒng)，教師提供的幫助不夠有針對(duì)性。為了解決這一問(wèn)題，文秋芳教授團(tuán)隊(duì)又提出了“輸出驅(qū)動(dòng)—輸入促成假設(shè)”，它是指輸入直接提供了產(chǎn)出任務(wù)所需的語(yǔ)言材料和相關(guān)知識(shí)。輸出驅(qū)動(dòng)輸入材料的精準(zhǔn)選擇，同時(shí)輸入促成了產(chǎn)出任務(wù)的完成。教師要對(duì)輸出任務(wù)深度剖析，找出輸出任務(wù)的重難點(diǎn)，篩選出最有助于輸出的輸入材料。另外，它還要求教學(xué)過(guò)程要循序漸進(jìn)，將任務(wù)片段化，學(xué)生有產(chǎn)出就要給予檢查反饋。其次，課堂教學(xué)要合理分配時(shí)間，將短暫的時(shí)間效率最大化。最后，該假設(shè)還強(qiáng)調(diào)課后作業(yè)的恰當(dāng)性，教師所布置的恰當(dāng)作業(yè)也是給學(xué)生課后學(xué)習(xí)的有效引導(dǎo)，作業(yè)的布置應(yīng)追求質(zhì)量而不盲目要求數(shù)量。

在形成期階段新增了“選擇性學(xué)習(xí)”。文秋芳（2014）教授認(rèn)為“選擇性學(xué)習(xí)”指的是從輸入材料中精選出產(chǎn)出任務(wù)所需要的內(nèi)容進(jìn)行深度加工和內(nèi)化。在當(dāng)今大數(shù)據(jù)時(shí)代，可輸入的材料繁雜多樣，而輸出猶如過(guò)濾器，幫助學(xué)生精挑細(xì)選出促成產(chǎn)出的輸入材料。

在“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的理論指導(dǎo)下，研究團(tuán)隊(duì)以《新一代大學(xué)英語(yǔ)》為輸入材料進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，新增“以評(píng)為（wéi）學(xué)”假設(shè)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下邊學(xué)邊評(píng)、邊評(píng)邊學(xué)，同時(shí)該假設(shè)主張“師生合作評(píng)價(jià)”，評(píng)閱不局限于教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)出結(jié)果的評(píng)價(jià)，而是延伸至對(duì)輸入材料的評(píng)價(jià);不僅有教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，更有學(xué)生互評(píng)和自我評(píng)價(jià)以及學(xué)生對(duì)老師的評(píng)價(jià)。

總的來(lái)說(shuō)，在理論實(shí)踐的往復(fù)循環(huán)中曲曲折折發(fā)展至今（見(jiàn)圖1），POA理論體系中教學(xué)假設(shè)日趨豐富。這些教學(xué)假設(shè)受到教學(xué)理念的限制，同時(shí)也為教學(xué)流程提供理論支撐。

三、教學(xué)流程

綜合中高考、公共四六級(jí)、英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四八級(jí)的試卷和考試形式等，筆者發(fā)現(xiàn)初、高考試卷都只有聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作的題型，沒(méi)有口語(yǔ)和翻譯，大學(xué)考試中增添了翻譯，但口語(yǔ)只是作為選擇性測(cè)試。聽(tīng)讀技能是接受型技能，說(shuō)寫(xiě)譯是表達(dá)性技能。輸出假設(shè)認(rèn)為表達(dá)性技能比接受性技能更具社會(huì)功能。其主張側(cè)重口語(yǔ)表達(dá)、口筆譯技能的培養(yǎng)，但并不擯棄聽(tīng)力和閱讀。

POA理論體系中的教學(xué)流程包括驅(qū)動(dòng)、促成和評(píng)價(jià)。在驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)中，首先教師要呈現(xiàn)具有交際性的場(chǎng)景和挑戰(zhàn)性的話(huà)題，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性的最好辦法就是創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生尋求知識(shí)盲點(diǎn)，即產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的“饑餓感”，以激發(fā)彌補(bǔ)盲點(diǎn)的欲望（文秋芳，2008）。此后，教師再給出教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)。在促成環(huán)節(jié)中，教師要詳細(xì)描述產(chǎn)出任務(wù)的具體要求，學(xué)生才能清楚地知道自己該做些什么。然后，在老師的指導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)輸出任務(wù)在輸入材料中精選出所需的語(yǔ)言知識(shí)，但教師提供的新學(xué)習(xí)材料要在學(xué)生嘗試完成語(yǔ)言輸出任務(wù)后才發(fā)放。最后，學(xué)生在選擇性學(xué)習(xí)后展示輸出，教師要進(jìn)行檢查和指導(dǎo)。而最后的評(píng)價(jià)不僅在促成環(huán)節(jié)中要實(shí)時(shí)進(jìn)行，還要在下一堂課中體現(xiàn)。評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，而不僅是簡(jiǎn)單的作業(yè)批改和練習(xí)講解。教師的中介作用貫穿始終，教師的“腳手架”作用幫助學(xué)生任務(wù)輸出的實(shí)現(xiàn)。這種教學(xué)模式挑戰(zhàn)的是“課文中心說(shuō)”，打破原有基于課文的教學(xué)模式。

POA還強(qiáng)調(diào)在教師主導(dǎo)下的師生合作共建，它呼應(yīng)了現(xiàn)在教育界所提倡的學(xué)習(xí)共同體。在驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)產(chǎn)出任務(wù)讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生渴求;在促成中，教師要為學(xué)生的產(chǎn)出任務(wù)提供有針對(duì)性的幫助;在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)提出“師生合作共評(píng)”，學(xué)生要在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行評(píng)價(jià)。

總之，為了更好地將POA理論體系運(yùn)用到教學(xué)實(shí)際中，教學(xué)流程在不斷地改進(jìn)（如圖2），以提高教學(xué)水平和教育質(zhì)量。

結(jié)語(yǔ)

POA理論體系的構(gòu)建是貫徹習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想關(guān)于新時(shí)期我國(guó)教育改革的現(xiàn)代教育思想體系的一次有意義的嘗試，它既有中國(guó)特色，又有國(guó)際視野，凝聚了研究團(tuán)隊(duì)的理論探索和實(shí)踐運(yùn)用的成果，值得廣大一線(xiàn)教師去運(yùn)用嘗試并提出寶貴的改進(jìn)意見(jiàn)。但是在運(yùn)用過(guò)程中要“因材施教”，根據(jù)學(xué)情、教學(xué)條件等實(shí)際情況靈活運(yùn)用，不可生搬硬套。

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責(zé)任編輯：趙慧敏