踐行培訓課程指導標準 探索縣域師訓專業(yè)化模式

張斌 蔣翠平

2016年，雙牌縣成為湖南省“國培計劃”項目縣。三年來，我們初步探索出了縣域師訓專業(yè)化模式，打通了“國培”實施的“最后一公里”。

“國培”實施之初，我們曾一度陷入迷惘的境地。一是“培什么”。各學段、各學科培訓主題空泛、培訓內(nèi)容雜亂，“一鍋煮”“大雜燴”式培訓“亂花漸入迷人眼”，讓培訓組織者心力交瘁，參訓教師疲于應對。二是“怎么培”。過于側重培訓團隊的主導地位，忽略了參培教師的主體角色定位，“灌輸式”“填鴨式”的培訓多發(fā)，融合式、參與式培訓不足。三是“培成什么效果”。學員對培訓收獲“似是而非”，認知模糊，難以轉化為教學實踐的實用成果?；谶@種狀況，我們認識到盲目施培存在的問題，開始對全縣“國培”工作進行深刻反思。

從2017年開始，我們以《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》為施訓的綱領性文件，仔細領悟“師德為先、能力為重、學生為本、實踐導向、分層培訓”的基本理念，把《指導標準》作為區(qū)域教師培訓工作的重要參考及確定培訓主題、設置培訓課程、開發(fā)和選擇培訓課程資源的基本依據(jù)，緊密結合雙牌實情，努力構建主題聚焦、目標明確、課程對標、施訓精細、評價多元的專業(yè)化施訓模式。下面，以初中語文“送教下鄉(xiāng)”為例，闡釋具體做法。

訓前：參照標準，精準定題、定標、定課程

1.“三問一診”送教主題

貼近實際，對接需求，科學選題。如2018年雙牌縣初中語文寫作教學培訓前，我們依據(jù)《指導標準》，將寫作教學第三個核心能力“寫作學習活動設計與過程指導”作為培訓方向，采取“三問一診”的調(diào)研模式，實現(xiàn)精準聚焦。

“三問”：一問學生：喜歡作文課嗎？你覺得寫作最難的是哪一步（選材、構思、寫作、修改）？最希望教師在哪個方面給予指導？二問教師：在寫作教學中研究并自覺應用《語文課程標準》了嗎？在作文指導中側重哪些方面的指導？在作文過程化指導中，引導學生并給學生足夠的時間說構思、寫作文提綱了嗎？三問課堂：通過聽常規(guī)作文課，了解縣域教師作文課堂的現(xiàn)狀及存在的問題。通過“三問”，發(fā)現(xiàn)學生迫切需要作文過程指導，而很多教師只有作文審題指導沒有寫作過程指導，有些教師有過程指導卻不得要領，很多教師沒有語文課程標準意識，更不知作文課標的具體內(nèi)容。

“一診”：借鑒寫作學習活動設計與過程指導的能力診斷表，對40名擬參培學員進行能力測評，通過團隊整體分析和個別分析，引導學員自主反思，自覺感知自身能力差距，從思想根源上撬動學員學習的興奮點。依據(jù)診斷結果，再讓學員在寫作學習活動設計與過程指導的5個能力標準研修主題中自選一個培訓主題，結果85%的學員選擇了“借助寫作學習支架開展寫作教學活動”這個主題。但考慮到很多教師還沒有支架教學意識，送教又只有8天集中培訓的時間，我們縮小了學員選擇的主題，具體到一次寫作課中的過程化指導，最后基于標準和行為改正，確定了“作文教學過程化指導之支架教學”這個主題，側重于記敘文寫作支架教學研究及課堂運用。

2.落實、落細送教目標

堅持“對照教師教學能力標準，制定實踐導向的培訓目標”的原則，不搞“虛、大、空”的目標，制定階段性、漸進式、現(xiàn)實性、可操作性目標。我們在“寫作學習活動設計與過程化指導”能力標準下的6個培訓目標中，只挑選了“能利用或研發(fā)樣例、提示、建議、向導、圖標等寫作支架”“能聚焦學習元素、借助寫作學習支架開展寫作教學活動，關注學生在寫作過程中的表現(xiàn)并進行針對性的指導”這兩條作為培訓目標，另外，加上了“熟悉并自覺應用作文部分課程標準”這一條。

3.精心開發(fā)送教課程

我們選拔了對作文支架教學有一定了解的團隊成員組建核心團隊，并聘請周子房教授擔任域外專家，緊緊圍繞送教主題、送教目標，結合送教具體要求，將1個理論課程和7個實踐課程進行移植創(chuàng)新，理論課程在“寫作教學過程化指導”基礎上增加了“寫作學習支架的設計”“作文過程化指導之支架教學的研磨方向”等講座，將名課研習、現(xiàn)場作業(yè)、共同備課、問題研討、課例評析、教學反思、學習體會實踐性課程，融合到示范教學、研課磨課、成果展示、總結提升中，創(chuàng)造性設計了送教課程。

訓中：運用標準，強化送教四個環(huán)節(jié)的實用效果

1.示范教學重引領

首先，設計一個精細化的示范流程。將高質量的示范課與專家、學員互動相結合，按照解讀課標、核心講座、示范引領、案例說課、評課議課、專家點評的流程，讓作文支架教學的方法入腦入心，提高示范效果。其次，推出一批高質量示范課，鄧敏娟老師的“移步換景寫校園”等為學員提供了作文過程化指導支架教學的成功范例。第三，布置一份人人實踐的作業(yè)。遵循“實踐導向”的理念，示范教學后，設計了寫人、記事、寫景、狀物四類作文教學支架的開發(fā)任務。由組長抽取課題任務，學員人人參與，把作文支架開發(fā)的數(shù)量和質量作為學員總體評價的一個重要指標。團隊成員與學員同交作業(yè)，同臺分享，在做的過程中反思作業(yè)的量和難易度，及時調(diào)整任務。

2.研課磨課重實戰(zhàn)

四級六環(huán)，環(huán)環(huán)壓實?！八募墶敝笇W員自磨、片區(qū)（學校）研磨、小組研磨、集體研磨。“六環(huán)”是指集體研磨采取“一磨教學設計→一進課堂檢驗→二次研磨修改→二進課堂檢驗→三次教學設計→返崗實踐檢驗”的方式。磨課內(nèi)容包括磨教學目標分析（與課程標準的切合）、教學重難點確立、作文支架的選擇與處理（支架的有效性）、教學過程（導入方法、情景創(chuàng)設任務布置、例文閱讀提煉支架、學習討論搭建支架、利用支架指導寫作、習作展示、課堂小結、作業(yè)布置）等，力求磨出團隊的最佳水平。

理論先行，工具規(guī)范。堅持“理實結合”的原則，研磨前有團隊精英的“作文過程化指導之支架教學的研磨方向”理論講座指引，過程中有《研課磨課交流記錄卡》工具量表規(guī)范方向，現(xiàn)場又有團隊專家跟組指導，學員真實參與研磨，熟悉了研磨的流程，提高了寫作支架設計及運用水平，提升了作文教學過程化指導能力。

3.成果展示重體驗

通過匯報課展示、分享活動、展示活動、課標考試等，做到人人參與、個個展示。通過以考促學、以考促培的方式，促使學員深入學習，真正做到“人人心中有課標、節(jié)節(jié)課堂用課標”。

4.總結提升重反思

“學員成長檔案”旨在建立基于證據(jù)的評價反思，引導學員從本人培訓需求、培訓過程自我評價、培訓過程個人生成性資源、培訓主要收獲、個人發(fā)展5年規(guī)劃等專業(yè)維度進行評價反思和職業(yè)生涯規(guī)劃，樹立終身學習的理念。

訓后：落實標準，做好綜合評價及跟蹤回訪

1.做好學員綜合評價

對學員的評價不僅有前期的自我診斷評價、中期的課標考試評價、后期的成長檔案評價等階段性評價，還有綜合性評價。《學員考核細則》量表設計注重專業(yè)，評價方式注重多元，前期公布評價細則，過程由專人記錄，后期統(tǒng)計數(shù)據(jù)兌現(xiàn)獎勵。

2.做好培訓滿意度評價

從培訓設計、培訓內(nèi)容、培訓方式、培訓師資、培訓資源、培訓組織等方面設計《項目滿意度評價》工具量表，及時總結送教經(jīng)驗及不足，為今后培訓做好積淀。

3.抓好學員跟蹤問效

要落實送教效果，關鍵是要抓好學員的跟蹤問效，避免“雨過草地干”的尷尬。去年集中培訓結束后，我們逐校對2017年學員進行跟蹤問效及成果推廣。依據(jù)工具量表《培訓跟蹤問效登記表》，檢查學員校本研修及日常教育教學情況，對比訓前訓后行為改變，檢查學生寫作狀態(tài)變化，并對學校進行考核。