讀懂“畫外音”聆聽“文之聲”

摘 要：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話。幫助找準“突破口”，讀出“畫外音”，有效理解課文內(nèi)容。留心導學提示，設(shè)計有效問題;緊抓關(guān)鍵詞句，由詞句入文;剖析課后習題，揣摩編者意圖。

關(guān)鍵詞：突破口;導學提示;關(guān)鍵字詞句;課后習題

《義務(wù)教育語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話。教師在這“對話”中起引領(lǐng)的作用，如何帶領(lǐng)學生去感悟文章語言文字的妙處，體會作者在語言文字背后所傳達的情意以及編者選用這篇文章的“良苦用心”呢？是否有“窗口”或“繩索”能“牽一發(fā)而動全身”，順利完成教學目標呢？

經(jīng)常在電影里看到幫助理解主題的暗示：反復出現(xiàn)的特寫鏡頭、屏幕上的字幕、屏幕后的提示語、一段特別的音樂……透過這些，我們理解了這部電影向人們所傳達的信息，那么一篇篇課文是否也能找到這樣的“畫外音”，讓學生走進文本，進行深刻解讀呢？縱觀我們小學語文課本中的例文，大多是賦工具性和人文性為一體的文質(zhì)兼美的典范之作，細心的老師如果反復地研讀文本，就一定能找準那個“突破口”，讀出“畫外音”，對學生理解課文內(nèi)容起到事半功倍的效果。

一、留心“導學提示”，設(shè)計有效問題

一些教材的編者精心設(shè)計了導學提示，意在幫助學生理解文本，這在人教版和北師大版的教材中體現(xiàn)的比較明顯，比如每一單元以主題串成，前面有出示“單元導讀”，需要達到怎樣的訓練，要體驗怎樣的情感，都有明確指出。更有趣的是在課文重要部分，會有一個小男孩拋出一個問題，這種安排既充滿趣味，又是理解課文的關(guān)鍵所在，比如北師大版的《蓮葉青青》一課，在描寫祖母愛荷和為治病剪荷段落旁邊出示了小男孩問話：老太太非常喜歡荷葉，可她……這個問題旨在理解祖母的熱心腸。又如《心中的那盞燈》是贊頌父愛的文章，在寫“我”看到父親為我做冰燈還故意說不冷的部分，小男孩拋出一個問題：是什么原因使我流淚了呢？這就是畫龍點睛的問題了。李白的《送孟浩然之廣陵》在眾多送別詩里脫穎而出，原因何在？妙就妙在最后兩句“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”。閉上眼睛想象這兩句所描繪的畫面，你不禁會為“唯”和“孤”拍案叫絕。課文中這首詩旁出示導學提示：這江上真的只是“孤”帆嗎？是呀，在當時交通方式單一的情況下，長江作為重要的交通要道，而且又是“煙花三月”的時節(jié)，肯定是船來船往，熱鬧異常，怎么會是“孤”帆呢？曾聽一位老師是這樣執(zhí)教的，先出示情境圖，講述煙花三月的美景以及長江的繁忙景象，然后拋出了這個問題讓學生思考，有的學生認為“孤”代表只有一只船，有的學生認為這是“孤獨”的“孤”，老師并不急于給答案，出示了李白佇立江邊凝望的畫面，想象李白此時想起了什么，又出示汪倫在船中圖，想象此時汪倫在想什么。學生在角色體驗中紛紛悟出了這是一種“形單影只”的“孤”，這是一種無比惆悵的“孤”，這是一種高度關(guān)注的“孤”，教師總結(jié)：同學們，好一個“孤”字，這是一種“我的眼中只有你”的“孤”，任你繁花似錦，任你千帆競發(fā)，我關(guān)心的只是你的“帆”;這是一種朋友遠離、形單影只的“孤”，帆外之人是“孤”的，帆內(nèi)之人也是“孤”的，連茫茫長江也是孤獨地向天際流去，這一個“孤”字表達了——（生：與朋友依依惜別之情），這一個“孤”字表達了——（生：與朋友分別時無比孤獨的心情）。教師充分利用了“導學提示”里的問題，走進李白的內(nèi)心，使本節(jié)課達到了高潮。

二、緊抓“字詞句”，串珠成鏈

1.字詞撥千斤，引領(lǐng)學生“咬文嚼字”

題目有“題眼”，文章有“文眼”，抓住了這些“文眼”，就為學習文本打開了一扇窗。

蘇教版第五冊課文《趕海》中提到，一唱起《大海啊，故鄉(xiāng)》這首歌就想起童年的一件“趣事”——趕海，全文圍繞一個“趣”字展開，所以我在教學時先讓學生回憶自己經(jīng)歷過的趣事，再回到課文讓學生找到趕海“趣”在哪。學生有的找到“趣”在“追趕浪花”，有的找到“趣”在捉螃蟹捏蝦，有的找到“趣”在欣賞海邊美麗的景色，學生自由誦讀找到的文字，想象當時的畫面，都讀得很投入。為了進一步讓學生感受到趕海的“趣”，我又展示了趕海的很多有趣圖片，學生笑語不斷，從他們的表情上，我感受到學生真正體會出這篇文章的“趣”，但并沒有到此為止，我讓他們回憶自己的童年趣事，也學著文章的寫法寫一篇自己的童年趣事，這一次學生沒有“咬筆桿”了，而是帶著喜悅寫完這篇習作。圍繞一個“趣”字，扎實地訓練了學生的聽說讀寫能力。

又如《三顧茅廬》中的“誠心誠意”起到了提綱挈領(lǐng)的作用，在教學中抓住“劉備如何誠心誠意請諸葛亮出山”展開，在朗讀品悟中劉備求賢若渴的形象就呼之欲出了。

有時候，甚至連一個標點、一個語氣詞、一個擬聲詞都可以作為突破口“窺斑見豹”。如《天鵝的故事》中天鵝的三次叫聲“克嚕——克哩——”就是理清課文的一條重要脈絡(luò)，讓學生解決“三次叫聲分別是在什么情況下出現(xiàn)的，又分別包含怎樣的感情呢？”這個問題，隨著三次叫聲不同含義的逐步展開，老天鵝無私奉獻和天鵝們團結(jié)合作的精神就深深印在學生的腦中了。

2.瞄準中心句，引領(lǐng)學生直擊“靶心”

針對小學生生活體驗性不深和概括性不強的特點，大多文章都有中心句段的出示，這其實就是對文章重難點的暗示，如蘇教版《高爾基和他的兒子》想表達的是“給，永遠比拿快樂”的主題思想，給了什么，如何讓人感到快樂。這就是教學時應該展開的問題。曾聽一位老師這樣教學：課文中有一個自然段寫兒子種下的花開了，非常美麗，高爾基看了很愉快。這位老師讓學生美美地讀這一自然段，出示鮮花圖，讓學生想象這里的美景，再說出幾個好詞來形容。我覺得這就偏離了作者的本意了，作者寫這段景色，其實也是為中心句服務(wù)的：你看，兒子的“給”，為別人留下了多么美好的東西啊，能帶給別人幸福的人自己也是快樂的，所以——“給”永遠比“拿”快樂！如果這位教師能從中心句角度出發(fā)，也許靠教學目標就會更近些。

《桂花雨》一課中，母親說的：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂?！边@句話是文章的中心，也是重難點，表達了母親和我深深的思鄉(xiāng)之情，是作者寫這篇文章的初衷。

我創(chuàng)設(shè)了對話的情境，讓孩子們進行朗讀感悟——

師：作者琦君十二歲時就和母親離開了老家，也離開了給她們帶來快樂的桂花樹。

先引導學生自己把句子多讀幾遍，進行理解。然后教師根據(jù)學生理解的實際情況，進一步指導感悟。

師：是??！原來不是外地的桂花不夠香，而是遠離家鄉(xiāng)的母親開始思念故鄉(xiāng)了。

師：中學時，我和母親來到了杭州。我常常去一處小山賞桂花。每次回家，我都會摘一捧桂花帶回家。一進門，我來到母親面前（這時我走到一位學生身邊，請她站起來，對她說）母親，我給您帶了一些桂花，您快聞一聞，香不香？（引導學生回答母親說的話。）

生：外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂。

師：（生活好了，我搬進了新房，）母親，新房真好，寬敞明亮。您說呢？

生：新房再好，還是比不得家鄉(xiāng)的舊宅院子啊！

師：（到臺灣工作了，我喝著外地的水）母親，這里的水真甜，您說呢？

生：外地的水再甜，還是比不得家鄉(xiāng)的水甜。

師：（十多年后，我來到國外定居。我打了個越洋電話給母親）母親，國外的生活真好?。∥野涯觼戆?！

全班學生：國外的生活再好，還是比不得國內(nèi)的生活好。

圍繞著這個中心，創(chuàng)設(shè)情境巧妙地讓學生走進母親的內(nèi)心，也明白了作者為什么把童年搖桂花寫得那么快樂，應該說是相當成功的。

3.關(guān)注當前“景語”，讀出背后“情語”

“文章不是無情物，一切景語皆情語”，細讀課文，不難發(fā)現(xiàn)，一些敘述性作品中常穿插著景色描寫，詩歌中這種情況更是比比皆是，如上文提到的《送孟浩然之廣陵》最后一句“唯見長江天際流”就是典型的“化情為景”，所謂“惺惺相惜”，才會有詩中的“久久目送”，惆悵之情任由滾滾江水流至天際！

又如《三顧茅廬》中寫劉備去拜訪諸葛亮，還加了一段景色描寫：他們來到隆中，只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時機騰飛的臥龍。岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人?！盀楹我尤脒@段景色描寫，這不是多余的部分嗎？”帶領(lǐng)學生細細推敲，就能發(fā)現(xiàn)寫這段飽含深意：居住環(huán)境的優(yōu)雅不俗，可見主人的超凡脫俗;“等待時機騰飛的臥龍”說明諸葛亮有雄心壯志，只是要等那“名君”……理解了這些，就理解了諸葛亮的為人，也明白了劉備為何要如此的“誠心誠意”了。所以，“景語”也是不可忽略的“畫外音”。

三、剖析課后習題，揣摩編者意圖

課后習題，是編者為學生和文本架起的一座橋梁。蘇教版三年級課文《北大荒的秋天》課后題：仿照第四自然段“原野熱鬧非凡”的寫法寫一處景色，此題意在對總分寫法進行引導;《桂花雨》課后最后一題理解母親說的“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂?！钡暮x，此題意在對課文中心進行提煉。蘇教版三年級課文《第八次》課后最后一題：請你想象一下，當時布魯斯是怎樣動員幾乎失去信心的士兵起來參加第八次抵抗的？當時學生只是簡單地說“起來參加戰(zhàn)斗吧”之類的話，后來我要學生聯(lián)系課文內(nèi)容，想想布魯斯說要再干第八次抵抗和誰有關(guān)，然后讓學生扮演不同的角色，一方扮演布魯斯，一方扮演說泄氣話的士兵，再進行動員演說，這次扮演布魯斯的學生敘說了蜘蛛織網(wǎng)的過程以及自己見到后的震撼，還反問道：“士兵們，蜘蛛都能如此鍥而不舍地完成一件事，一直到成功，難道我們連一只小小的蜘蛛都不如嗎？”這樣的訓練，既提高了學生的語言表達能力，又增進了學生對課文內(nèi)容的理解，尤其是對“蜘蛛精神”的領(lǐng)悟，受到思想的啟迪。可見，充分利用課后習題，往往讓老師找到了直通課文大門的“捷徑”。

有人說，課堂教學是一門藝術(shù)。的確，平庸的教師以文講文，往往讓學生游離于文本之外;優(yōu)秀的教師練就一雙慧眼，總能抓住那個關(guān)鍵的“點”，讀出“畫外音”，體會作者的情感，領(lǐng)會編者的意圖，讓學生、教師、文本、教科書編者來一次美麗的“對話”。

參考文獻：

[1]李璇.談如何進行小學語文閱讀教學[J].中國校外教育，2019（9）：130.

[2]郝建榮.淺談小學語文教學中如何做好閱讀教學[J].中國校外教育，2019（9）：119.

作者簡介：肖桃珍（1978.05—），女，福建省寧德市古田縣，學歷：本科，研究方向：小學語文教育。