非英語專業(yè)學生英語交際憂懼的調(diào)查與研究

賀詠梅

摘 要：本文以二語習得中情感焦慮理論為基礎，通過對廈門大學嘉庚學院212名非英語專業(yè)學生的問卷調(diào)查及訪談以及相關數(shù)據(jù)的定量定性等實證研究，總結分析了此類學生在英語學習過程中的交際憂懼現(xiàn)狀和產(chǎn)生原因，并提出了相應的大學英語教學策略。

關鍵詞：焦慮; 英語交際憂懼;非英語專業(yè)學生

第二語言習得是一個復雜的過程，在眾多制約第二語言習得的主客觀因素中，心理因素是非常重要的一部分。而由緊張、焦急、憂慮、擔心和恐懼等感受交織而成的一種復雜的情緒反應—焦慮情緒，是影響英語學習的主要心理因素之一。焦慮是指人們對環(huán)境中一些即將到來的、可能會造成危險或構成威脅的情境進行適應時主觀上出現(xiàn)的一種擔憂反應的心理狀態(tài)。而語言焦慮是語言學習中的一種特殊形式的焦慮情緒，是指一個人在語言學習活動中由于感受到壓力而產(chǎn)生的兼具不安、焦急、緊張甚至于畏懼的情緒狀態(tài)。1986年Horwitz 等人提出了外語焦慮的理論架構，并在此基礎上發(fā)展出了著名的“外語教室焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱FLCAS）。同時，他提出了三種表現(xiàn)性焦慮，即交際憂懼、測試焦慮和負面評價畏懼。在這三種外語學習焦慮的表現(xiàn)方式中，交際憂懼是指由于個人認知或預判到本人與對方之間的互動過程無法完成或存在困難，從而對真實或預期的交流產(chǎn)生害怕或焦慮，怯于與人溝通或進行公眾表達。交際憂懼、測試焦慮和負面評價畏懼構成了外語焦慮的概念基礎。

筆者在對Horwitz 等人提出的FLCAS作出適當調(diào)整的基礎上進行了一系列實證研究，旨在以英語交際憂懼分析為重點，歸納出被試者在第二外語交際中存在的焦慮現(xiàn)狀，分析其具體的產(chǎn)生原因，從而試圖摸索和探討與之相應的教學策略。本研究所指之“交際憂懼”包括了口頭和書面兩種層面中所產(chǎn)生的外語（第二語言）焦慮。

1 理論依據(jù)

以學習焦慮和學習動機為主要研究對象的二語習得情感研究已經(jīng)有近四十年的發(fā)展歷程，在所有情感因素中，情感焦慮是二語習得中最關鍵的情感變量之一。Horwitz在1986年把外語學習焦慮定義為“學習者因外語學習過程中的獨特性而產(chǎn)生的與課堂語言學習有關的、獨特而復雜的自我意識、信念、情感及行為”，并構建了用于測量外語學習焦慮的“外語課堂焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，F(xiàn)LCAS）。之后，大量學者在這個量表的基礎上進行了相關研究，進一步證明了外語學習焦慮在口語、閱讀、寫作、聽力等語言技能方面的普遍存在，并和成績呈負相關。

2 研究設計

2.1 研究問題

該研究主要涉及非英語專業(yè)學生在英語學習中的英語交際憂懼研究，主要探討以下問題：

（1）輸出方式的不同（口語和書面）對學生的英語交際憂懼的影響。

（2）在英語交際憂懼方面學生受主觀（本人）和客觀（教師，環(huán)境）因素的影響比重。

2 研究方法

本研究采用定性和定量分析相結合的方法

2.1 英語學習課堂交際焦慮量化表

因為二語習得中情感因素的特殊性，即不可觀測性，本研究中對焦慮和憂懼等情感的量化研究操作起來不太容易。恒量焦慮情感通常采用的三個指數(shù)是心理狀態(tài)、行為改變和自述報告。本研究采用的是外語教室焦慮量表Foreign Language Classroom Anxiety Scale（FLCAS），該量表采用問卷調(diào)查模式，共個自述項目，要求學生在五個選項中選擇符合自身情況的一項。

2.2 研究對象

本次實驗對象為廈門大學嘉庚學院非英語專業(yè)一年級4個大學英語學習班學生，文理各兩個班，分別來自電子信息、機械自動化、工商管理和會計金融系，共計212人，其中男生134名，女生78名，平時成績高中低三類人群皆有。實驗工具為筆者以FLCAS為框架設計的調(diào)查問卷表以及相關訪問大綱。

2.3 數(shù)據(jù)分析

表1各選擇項的設置中1-5題是關于信息輸入（聽），6-10題是關于口頭輸出（說），11-15題是關于書面輸出（寫）。具體結果如表1。

表2所列題目的設置涵蓋了受試者受主觀（本人）和客觀（教師，環(huán)境）影響的角度對英語學習的看法。幾種主要答案和所占比值如表2。

2.4 討論與結語

從以上調(diào)查結果我們可以看出，非英語專業(yè)學生確實存在比較高程度的交際憂懼，這主要表現(xiàn)在：語言技巧方面，交際憂懼與口筆頭表現(xiàn)均有顯著的負相關存在。焦慮在學生的聽、說、寫方面都造成干擾，具體表現(xiàn)在不善于用英語溝通，無法溝通，也不愿意溝通;認知處理方面，交際憂懼對認知過程中的輸入、處理和輸出三方面都造成障礙。焦慮使學生的注意力分散到與情緒有關的認知，無法有效的接受外來信息，無法專注于和工作有關的認知;焦慮影響處理過程的各個環(huán)節(jié)，包括信息的儲存轉譯等，會減損人們解決問題的效率和能力;焦慮還干擾到輸出階段的信息檢索和產(chǎn)出，使學生口語和書面表達都不如人意。

筆者認為形成外語焦慮的原因可歸納為以下三個方面：（1）學習者因素：學生本人的內(nèi)向怯懦性格容易產(chǎn)生一種比較持久的焦慮傾向，通常表現(xiàn)為低自尊低自信和高壓力;有時學生自視過高，信念與現(xiàn)實產(chǎn)生沖突，也會形成焦慮情緒;（2）教學者因素：教學者在某些教學理念上的錯誤會導致學生的高焦慮。比如在交際過程中對于學生錯誤的不恰當處理，習慣于以教師為中心的課堂教學體系，言語或手勢無形中給予學生過多壓力等;（3）教室情境因素：英語課的隨堂測試、表達任務等都會使學生產(chǎn)生焦慮情緒，一方面由于輿論壓力而產(chǎn)生畏懼，一方面受語言限制無法表達出他們性格、情感和思想的全部，擔心會在英語文化中失去自我和個性。

根據(jù)以上調(diào)查分析，筆者歸納出以下幾點如何幫助學生消除交際憂懼的教學策略：

（1）力求創(chuàng)造一種愉快、和諧、生動、友好的課堂氛圍，克服學生心理障礙。教師要以平和的心態(tài)微笑著面對學生，并且把學生看成是和自己平等的人，尊重他們的人格、興趣和愛好。

（2）保持平和心態(tài)，以寬容的態(tài)度對待學生所犯的語言錯誤。在教學中要鼓勵學生多發(fā)言多練習，并且對其回答應予以溫和正面的回饋，絕對不可以橫加指責或嗤之以鼻，以免傷其自尊或引起其他同學的恥笑。對學生尤其是中差生的可取之處要不吝表揚，讓其經(jīng)常獲得成功的機會以幫助其重塑自信。

（3）老師根據(jù)不同學生的情況要具體問題具體分析，不能整齊劃一。每位學生都是一個獨一無二的個體，有自己不同的性格特點和學習風格，因此老師對學生的差異要采取認同和寬容的態(tài)度，根據(jù)每個學生的不同情況設定不同目標，采取相應的教學手段。

（4）課堂上要掃除個人偏見，確保人人都能開口鍛煉，使人人都能各抒己見，建立交際化課堂教學氛圍，使內(nèi)向型的學生受到外向型性格學生的感染，漸漸克服焦慮感。通過長期的適應性的練習逐步清除語言障礙，增強學生的自信心，彌補學生的性格缺陷。

（5） 課堂內(nèi)外都要努力建立融洽的師生關系，融洽的師生關系會使學生把他們對英語教師的好感轉化成對英語的熱愛和興趣。

參考文獻

[1]Horwitz，E.K.，M.B.Horwitz &J.Cope.Foreign language classroom anxiety [J].The Modern Language Journal 70，1986：125-134.

[2]Aida，1994.Y.Examination of Horwitz ，Horwitz ，and Copes construct of foreign language anxiety： the case of students of Japanese.TheM odern LanguageJ ournal78，1994：155-168.

[3]Phillips ，E.M.The effectives of language anxiety on studentsoral test performance and attitudes[J].The Modern Language Journal 76 ，1992：14-25.

[4]郝玫， 郝若平，英語成績與成就動機，狀態(tài)焦慮的相關研究[J].外語教學與研究，2001，（2）：15-19.

[5]栗依冰，吳國來，大學生英語學習焦慮的調(diào)查研究[J].保定師范?？茖W校學報，2004，（03）：23-26.

[6]劉潤清，《語言測試和它的方法》[M].北京：外語教學與研究出版社，1991：14-25.