后進(jìn)生學(xué)力提升“拐點(diǎn)”及其誘因的田野研究

趙舒妮姜 平

（1.福州教育學(xué)院附屬第四小學(xué)，福建 福州 350008；2.福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校，福建 福州 350001）

一、問題提出

后進(jìn)生普遍存在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)成績低下、學(xué)習(xí)興趣缺乏、自我約束力不足、沒有良好的合作參與意識、自我效能感低等特征。廣義的學(xué)力觀對于改善后進(jìn)生學(xué)習(xí)狀況的研究有很好的借鑒意義?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中將“學(xué)力”解釋為：在學(xué)問上達(dá)到的程度。但廣義的學(xué)力觀則加入了人的特質(zhì)。日本學(xué)者廣岡亮藏在其著述的《基礎(chǔ)學(xué)力》中提出“三層四領(lǐng)域”學(xué)力模型，外層是知識、技能，中層是關(guān)系的理解和綜合的技術(shù)，內(nèi)層是態(tài)度，是核心因素，包含指對事物的感受、看法觀點(diǎn)、思考方式、行為方式等。三層一起形成科學(xué)化的、能動的、發(fā)展的學(xué)力。［1］梶田睿一的學(xué)力“冰山模型”從關(guān)心、意欲、態(tài)度；思考力、判斷力；技能；知識、理解等四個維度，將學(xué)力分為隱性和顯性兩個部分，強(qiáng)調(diào)下層的隱性學(xué)力支撐上層的顯性學(xué)力。［2］我國學(xué)者王向紅借鑒前人研究經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)力評價(jià)包括知識、能力、情意三個領(lǐng)域。一為知識，主要由要素性知識和綜合性知識組成。二為能力，主要包括分析與解決問題、合作交流、動手實(shí)踐、創(chuàng)新、學(xué)習(xí)等方面的能力。三為情意，包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面。［3-4］本研究便以知識、能力、情意三維學(xué)力觀為基礎(chǔ)展開。

日本佐藤學(xué)教授在其《學(xué)校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體》一書中指出：“教師一般認(rèn)為，低學(xué)力兒童的轉(zhuǎn)變是一個日積月累的過程，但事實(shí)上，低學(xué)力兒童是可以突然在某個時間點(diǎn)上擺脫低學(xué)力狀態(tài)的?！保?］大量的課堂實(shí)踐也證明，后進(jìn)生會因?yàn)橐恍┮蛩兀热鐚δ骋粋€問題感興趣、受到表揚(yáng)或鼓勵、體驗(yàn)到成功等，突然變得學(xué)習(xí)興趣高漲，呈現(xiàn)出良好的學(xué)力特征。這個突然出現(xiàn)的“某個時間點(diǎn)”具有一定偶然性，可能是知識、能力、情意的某一學(xué)力要素，觸發(fā)原因也各不相同，卻具有同一特征：促使后進(jìn)生學(xué)力提升。我們借鑒數(shù)學(xué)用語的“拐點(diǎn)”一詞，討論這個讓后進(jìn)生學(xué)力曲線突轉(zhuǎn)向上的“點(diǎn)”是如何產(chǎn)生的。從偶然性中尋找觸發(fā)“拐點(diǎn)”的必然性，可以更廣泛地幫助后進(jìn)生擺脫低學(xué)力狀態(tài)，具有普遍意義。因此，課題組遵循教育公平差異教育的弱勢補(bǔ)償原則，［6］采用田野調(diào)查法，分析個案中后進(jìn)生學(xué)力提升“拐點(diǎn)”及其誘因，尋求提升后進(jìn)生學(xué)力的一般策略和方法。

二、研究設(shè)計(jì)

研究方法：以田野研究法為主，強(qiáng)調(diào)課堂自然情境中的真實(shí)性、原初性和豐富性，以傾聽與觀察、理解與解釋、研究與改進(jìn)為特征，力圖從最“原生態(tài)”的學(xué)習(xí)現(xiàn)場，描繪后進(jìn)生的情感體驗(yàn)、人際交往和認(rèn)知過程，理解和解釋他們的行為、想法和狀態(tài)，并在此基礎(chǔ)上提出持續(xù)改進(jìn)的方案。［7］在對一些個案進(jìn)行深入研究時也會根據(jù)需要收集定量數(shù)據(jù)。

研究對象：以S小學(xué)“學(xué)習(xí)共同體”課堂自然情境下的非智力因素后進(jìn)生為研究對象。名單可以在課前由班級任課教師提供，也可以由觀察者通過現(xiàn)場表現(xiàn)進(jìn)行判斷（名單僅供課題研究之用，不在課題組之外公開，也不作為學(xué)校評價(jià)學(xué)生的依據(jù)）。

觀察范圍及視角：研究者以4人小組為觀察的基本單位，也可以適當(dāng)進(jìn)行全班的比較觀察。研究者貼近觀察的4人小組，以客位的微觀視角進(jìn)行觀察，保留作為調(diào)查者的局外人身份，不參與討論，不指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，力保觀察到最真實(shí)的學(xué)習(xí)現(xiàn)場。

觀察點(diǎn)：在課堂上對研究對象進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)其知識、能力、情意某一領(lǐng)域的學(xué)力表現(xiàn)由低轉(zhuǎn)高的“拐點(diǎn)”，分析課堂現(xiàn)場某些因素與“拐點(diǎn)”出現(xiàn)之間的關(guān)聯(lián)性。

觀察頻次：課題組對選取的低中高不同學(xué)段的三個班級進(jìn)行持續(xù)一年的觀察，保持至少每兩周一次的頻率；為豐富研究樣本，保持兩周一次的頻率，在學(xué)校公開課研討時進(jìn)行單次觀察或幾次連續(xù)觀察。

三、個案分析（案例中學(xué)生姓名均為化名）

（一）情意拐點(diǎn)——若無其事的外部援助

案主一：小成，男，五年級，短期觀察對象。學(xué)習(xí)成績不佳，很不自信，合作參與意識薄弱，自我效能感低。

現(xiàn)場描述：即便面對的是陌生班級，有經(jīng)驗(yàn)的研究者也可以很快確認(rèn)哪位學(xué)生遇到了學(xué)習(xí)困難。這是一節(jié)五年級的語文公開課，教師下達(dá)的第一個任務(wù)相對簡單，答案也比較多元。在四人小組中三個人接到任務(wù)后馬上拿起筆，或圈畫，或呈現(xiàn)出思考的狀態(tài)。只有小成同學(xué)把書本立起來，他裝作看書的樣子，但其閱讀眼動與真實(shí)閱讀的另三位同學(xué)明顯不同。直到教師提醒一分鐘后進(jìn)行小組分享，他才勉強(qiáng)動筆簡單寫了幾個字。在另三位伙伴分享時小成始終立著書本，透過書本的上沿偶爾看一眼發(fā)言的同伴。立起來的書像是一堵墻，是小成面對壓力的自我保護(hù)。最后輪到小成發(fā)言時，三個同伴用非常友善、溫和的眼神注視著他，他才放下豎起來將近8分鐘的課本，小聲說著自己的想法。雖然“墻壁”消失了，但小組分享時他的手攥著拳，刻意遮擋在僅寫了幾個字的簡單批注上，身體僵硬，呈后退狀，這些身體語言都透露出他內(nèi)心的不自信。

小成的案例在課后研討中引起了課題組成員的關(guān)注。大家回顧自身經(jīng)歷，真切理解學(xué)力低下的學(xué)生獨(dú)立面對學(xué)習(xí)困難時的不易。是否可以幫助小成避免小組分享的尷尬和無助呢？教師或許應(yīng)該更早更好地介入。在回放現(xiàn)場錄像時，同組小天同學(xué)的一個動作提供了解決問題的思路：他在一開始就呈現(xiàn)出積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)，當(dāng)任務(wù)進(jìn)行到一半時他遇到了困難，于是他伸長脖子“偷偷”看了一眼同桌的答案繼續(xù)作答。這是“偷看”嗎？實(shí)際上，“看一眼”恰恰是學(xué)習(xí)積極的表現(xiàn)，是借助他人再回到自身的過程。其實(shí)，小成也同樣需要這樣的外部援助來緩解小組討論時的不安。介入的時間節(jié)點(diǎn)確定在小組討論之前，那么介入方式是教師直接過去教他，還是讓優(yōu)秀的同桌幫他一把呢？可這兩種做法有一個共同的潛臺詞：你是差生，你需要幫助！所以最后確立的方式是在小組討論的前一段時間，教師扶著小成和同桌的肩膀說：請你們先和同桌交流，為等下的小組討論做準(zhǔn)備。為了讓這個介入看起來更自然，教師可以示意同組的小天和同桌也這樣做。第二天，課題組再次進(jìn)入這個班級進(jìn)行課堂觀察，發(fā)現(xiàn)在教師介入后小成因?yàn)橛辛送赖耐獠恐г汀邦A(yù)演”，在四人小組分享時呈現(xiàn)出放松的狀態(tài)，有較強(qiáng)的表達(dá)意愿，同組的另兩位伙伴對他的發(fā)言表示認(rèn)同。在后面的學(xué)習(xí)中他在參與的態(tài)度、思考的投入程度和知識的習(xí)得上都比上節(jié)課有明顯改善。

這個案例體現(xiàn)了研究設(shè)計(jì)中傾聽與觀察、理解與解釋、研究與改進(jìn)的明顯特征，通過對研究對象的傾聽與觀察，理解其行為，并提出下一步的改進(jìn)方案。本案中教師與同伴真誠的，體諒和“無痕”的幫助，營造出令人安心的課堂氛圍。研究對象被尊重和獲得認(rèn)可的情感體驗(yàn)，成為情意“拐點(diǎn)”出現(xiàn)的誘因，并在拐點(diǎn)出現(xiàn)之后帶動知識、能力領(lǐng)域?qū)W力的提升。

（二）知識拐點(diǎn)——錯誤的價(jià)值

案主二：小薇，女，四年級，中年級固定觀察對象之一。遵守紀(jì)律，語文成績比數(shù)學(xué)成績略好，背誦、生字書寫等基礎(chǔ)知識基本掌握，但對于較為復(fù)雜的綜合性問題困難很大。

現(xiàn)場描述：林老師是一位經(jīng)驗(yàn)豐富的數(shù)學(xué)教師，一節(jié)課上他設(shè)計(jì)了一道較為復(fù)雜的四年級行程問題：學(xué)校要舉辦運(yùn)動會，400米的操場每隔20米要插一面彩旗，分別給出了AB兩位同學(xué)獨(dú)自插完整個操場彩旗需要的不同時間。預(yù)設(shè)他們從同一地點(diǎn)向不同方向插彩旗，問3分鐘后他們分別插了幾面旗，多久后相遇？這個行程問題條件雖多，但當(dāng)天在課堂上大部分學(xué)生都可以獨(dú)立完成。林老師在巡視時仔細(xì)觀察了幾位沒有完成任務(wù)的學(xué)生，并在交流時請小薇第一個發(fā)言。小薇面露難色，林老師鼓勵說看過她本子上做的第一步，做得不錯，請她想到哪兒就說到哪兒。小薇正確計(jì)算出了AB兩位同學(xué)插了幾面旗，卻表示自己計(jì)算不出AB兩點(diǎn)之間的距離，此時另外幾位同學(xué)附和自己也在這兒遇到了困難。林老師仍然沒有給出答案，而是請小薇到黑板上慢慢畫出示意圖，當(dāng)畫到圖1時，小薇畫出了AB兩點(diǎn)的直線距離。原來他們出錯的原因并不是沒有掌握行程問題，而是被隱性的周長問題干擾，這令所有觀課的教師感到意外。林老師示意小薇再看看圖，她突然明白自己犯了一個常識性的錯誤，應(yīng)該計(jì)算AB兩點(diǎn)之間的弧線距離，當(dāng)她向同樣出錯的同學(xué)陳述正確解題思路時，臉上露出了興奮、自信的神情，思路非常清晰，表達(dá)得也非常流暢。

圖1

課后，授課教師表示剛開始對學(xué)生出錯原因的預(yù)判也和觀課教師一樣，但當(dāng)他留心觀察了沒完成任務(wù)的學(xué)生后，發(fā)現(xiàn)他們都解決了第一個問題，就排除了行程問題的可能性，對第二個問題出錯的原因感到好奇才有了上面的一幕。試想如果林老師在反饋時請一個成績好的學(xué)生講解自己的思路，這些沒有完成的同學(xué)會怎樣呢？他們會抄寫正確答案，但下次遇到同類問題出錯的概率仍然很高。教師面對學(xué)生的錯誤難免會有負(fù)面情緒，但在本案例中教師最可貴的是珍惜學(xué)生的錯誤，充分認(rèn)識“錯誤的價(jià)值”，不是簡單給出答案，而是帶領(lǐng)學(xué)生在元認(rèn)知層面對自己的認(rèn)知過程進(jìn)行再認(rèn)知，將學(xué)生的錯誤作為教學(xué)的新支點(diǎn)，通過對錯誤思維過程的分析，學(xué)生由一個點(diǎn)、一道題的完成推向一類知識的理解和掌握，誘發(fā)學(xué)生在認(rèn)知、理解上的拐點(diǎn)，成功的體驗(yàn)使學(xué)生在知識掌握、參與意愿、問題解決等方面學(xué)力都得到提升。

（三）能力拐點(diǎn)——沖刺與挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)

案主三：小碩，男，四年級，中年級固定觀察對象之一。調(diào)皮好動有些小機(jī)靈，對學(xué)習(xí)不感興趣，基礎(chǔ)薄弱,成績低下,自我約束力不足。

現(xiàn)場描述：《獨(dú)坐敬亭山》是人教版語文第八冊教材中的一首古詩，教材中“相看兩不厭，只有敬亭山”的“厭”的注釋為“滿足”。小碩在同桌互述古詩意思這一環(huán)節(jié)在玩筆盒，沒有與同桌小生討論。授課教師王老師觀察到這一情況后請小碩匯報(bào)剛才的討論成果。他沒有仔細(xì)看課文注釋，理解為：只有敬亭山不討厭“我”。平時語文成績很不錯的小生馬上糾正不是討厭，應(yīng)該翻譯為“不滿足”。小碩仍然沒有注意到注釋，執(zhí)拗地說：看山有什么不滿足的呢？鳥走了、云也走了，不是討厭是什么？小生提醒要注意課文的注釋，小碩語塞。不過小碩的話引起了王老師的關(guān)注，她讓大家先不考慮課文注釋，想想有什么方法可以判斷古詩中“厭”的意思究竟是“討厭”還是“滿足”，并且讓分別支持這兩種觀點(diǎn)的學(xué)生組成一些臨時的學(xué)習(xí)小組，尋找“證據(jù)”。小碩覺得自己引發(fā)了這個話題，變得異常投入。在反饋時他代表小組發(fā)言，結(jié)合小組同學(xué)介紹的李白蒙冤坐牢、被流放卻無人送行的創(chuàng)作背景，認(rèn)為李白想說的意思是從人到鳥到云都討厭自己，敬亭山不討厭自己只是“走”不了罷了。另一方也提出了自己的觀點(diǎn)。小碩發(fā)現(xiàn)自己說服不了對方就提議查字典求證，可字典中對“厭”的解釋有兩種，正是“滿足”和“討厭”。有趣的是，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)字典中“厭”的繁體字有兩種寫法，寫作“厭”意思是“討厭”，而寫作“饜”指的是“滿足”?！罢垓v”了快一節(jié)課，所有的學(xué)生都對這個找不到答案的問題充滿興趣?？煜抡n了，小碩仍不甘心，突然提議能不能找出簡化前的版本來看看。他解決問題的思路王老師很是贊賞，現(xiàn)場聯(lián)系了一位臺灣老師，讓她拍下臺灣版本《獨(dú)坐敬亭山》的照片，竟然真的寫作“厭”，是“討厭”之意。王老師還建議大家在課后尋找典籍或到圖書館再次求證。

本案例讓研究者真正體會到“后進(jìn)生”三個字的含義，他們學(xué)習(xí)成績不理想并不是智力因素，“后進(jìn)”只是沒有找到學(xué)力提升的觸發(fā)點(diǎn)而已。當(dāng)他們面對自己感興趣、有挑戰(zhàn)的問題，會呈現(xiàn)出非常靈活、非常綜合的解決問題能力，而這種解決實(shí)際問題的能力甚至超越傳統(tǒng)意義上的“優(yōu)等生”。平時負(fù)責(zé)觀察小碩的教師也表示在此之前6個月的觀察中從沒見過他如此投入學(xué)習(xí)，在發(fā)言時條理如此清晰，文本解讀如此精準(zhǔn)，解決問題的方法如此多樣。并且在此后對小碩的持續(xù)觀察中發(fā)現(xiàn)他的學(xué)習(xí)信心和興趣提升了很多，學(xué)習(xí)能力和成績都獲得穩(wěn)步提升。

四、后續(xù)研究與結(jié)論

將這三個案例的學(xué)力提升“拐點(diǎn)”與課堂現(xiàn)場的一些要素相聯(lián)系，對其誘發(fā)原因進(jìn)行整理（如表1）。

表1 后進(jìn)生學(xué)力提升“拐點(diǎn)”誘因

其一，同伴與學(xué)力提升“拐點(diǎn)”。異質(zhì)學(xué)生的互補(bǔ)和同質(zhì)學(xué)生的共情都有利于拐點(diǎn)的出現(xiàn)，但重要的不是給出答案，而是通過同伴互助，讓后進(jìn)生更安心地投入課堂，主動參與學(xué)習(xí)。其二，教師與學(xué)力提升“拐點(diǎn)”。從三個案例中我們發(fā)現(xiàn)，教師的作用至關(guān)重要，首先教師要真正傾聽與理解學(xué)生，通過后進(jìn)生的學(xué)校表現(xiàn)了解其學(xué)習(xí)困難的真實(shí)原因。教師必須善于調(diào)整自己教學(xué)的節(jié)奏和內(nèi)容，為后進(jìn)生留出思考的空間，給出思考的支架，幫助學(xué)生繼續(xù)自我構(gòu)建。其三，課題與學(xué)力提升“拐點(diǎn)”。優(yōu)質(zhì)、富有挑戰(zhàn)的問題需要更加高階的思維，要求學(xué)生調(diào)動更深層的能力來解決問題，誘發(fā)知識和能力層面學(xué)力“拐點(diǎn)”的重要條件。

在此研究的基礎(chǔ)上，課題組有針對性地收集了低中高三個年級50個固定觀察對象相關(guān)的定量數(shù)據(jù)。以學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果、參與度、合作效度、思考力、解決問題能力等為研究變量，用5分制，根據(jù)課堂的主要環(huán)節(jié)，由觀察教師為觀察對象分。通過對樣本觀察及數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生最不感興趣的環(huán)節(jié)是基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，例如語文的生字學(xué)習(xí)和初讀、英語的單詞識記等。同時還發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生面對有一定難度的挑戰(zhàn)性問題興趣和參與度比基礎(chǔ)環(huán)節(jié)有所提升，思考力和解決問題的能力也呈現(xiàn)上升趨勢。

通過一年多對“學(xué)習(xí)共同體”實(shí)踐學(xué)校S小學(xué)非智力因素后進(jìn)生的觀察和研究，發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生的學(xué)力提升在知識、能力、情意三個維度上都有可能出現(xiàn)拐點(diǎn)，而且一個拐點(diǎn)往往會帶動其他維度的學(xué)力同時獲得提升。拐點(diǎn)的出現(xiàn)與教師、同伴、課程等因素相關(guān)，令人安心的課堂氛圍、良好的協(xié)同學(xué)習(xí)關(guān)系、善于傾聽與調(diào)整教學(xué)的教師，優(yōu)質(zhì)的挑戰(zhàn)性課題都可能成為拐點(diǎn)的誘發(fā)因素。教師應(yīng)盡可能整合有利因素，誘發(fā)學(xué)力提升“拐點(diǎn)”，幫助后進(jìn)生擺脫低學(xué)力狀態(tài)。