對(duì)新文化史學(xué)及教育史研究問題之反思

高愛平

摘 要：新文化史是當(dāng)代西方史學(xué)研究的一種新流派，它注重從文化的角度去分析和闡釋歷史。在經(jīng)歷了20世紀(jì)60年代末的肇興和七八十年代的蓬勃之后，90年代以來的新文化史研究進(jìn)入了反思階段。這一階段，對(duì)新文化史研究的反思主要集中在研究對(duì)象模糊化與研究的碎片化、主觀化等問題上。教育史作為教育學(xué)與歷史學(xué)的交叉學(xué)科，其發(fā)展不可避免地受到史學(xué)研究的影響，新文化史研究中的問題也不同程度地反映在教育史研究之中。

關(guān)鍵詞：新文化史;教育史;研究問題

中圖分類號(hào)：G519 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2019）05-0130-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.05.023

Reflections on New Cultural History and Problems of Its Study of Educational History

GAO Aiping

（School of Education，Central China Normal University， Wuhan， Hubei， 430079，China）

Abstract：The new cultural history is a new genre of contemporary Western historiography， focusing itself on analyzing and interpreting history from a cultural perspective. Rising in the 1960s and flourishing in the 1970s and 1980s， the study of the new cultural history in the 1990s has entered the stage of reflection. At this stage， the reflection on the study of new cultural history mainly focuses on the fuzzification of research objects， as well as the fragmentation and subjectivization of its research.As an interdisciplinary subject between pedagogy and history， the history of education is inevitably influenced by the study of history. The problems in the study of new cultural history are also reflected in the study of educational history to varying degrees. Exploring the problems in the study of western new cultural history will provide a useful reference for the development of current educational history.

Key words：New Cultural History; the history of education; research problems

進(jìn)入20世紀(jì)，在新史學(xué)潮流的推動(dòng)下，各國(guó)史學(xué)研究紛紛走上變革之路。受“文化轉(zhuǎn)向”思潮及文化人類學(xué)、文學(xué)批判等理論和方法的綜合影響，20世紀(jì)七八十年代新文化史研究得以興起并快速發(fā)展，八九十年代逐漸成為西方史學(xué)研究的主流。針對(duì)新文化史研究中出現(xiàn)的問題和不足，90年代末的新文化史研究開始進(jìn)入反思階段。教育史作為教育學(xué)與歷史學(xué)的交叉學(xué)科，其發(fā)展與史學(xué)研究有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。受近代社會(huì)史，新文化史研究的影響，教育史研究視野逐步由“高位化”“精英化”逐步向“平民化”“大眾化”轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了教育史學(xué)研究學(xué)術(shù)視野的下移[1];同時(shí)在新文化史研究的影響下，一些教育史研究者不再局限于機(jī)械地思想史和制度史的描述，而是“把歷史的觸角繼續(xù)延伸，直至達(dá)到教育的文化層面”[2]。因而，新文化史研究過程中出現(xiàn)的問題及不足，也是教育史研究中需要注意和解決的問題。探討新文化史的研究歷程，分析20世紀(jì)90年代以來新文化史研究中的問題和不足將為當(dāng)前的教育史研究提供有益借鑒。

一、西方新文化史的嬗變

古希臘時(shí)期的希羅多德（Herodotus，約公元前484—前425年）被看作是最早書寫文化史的史學(xué)家，他在《歷史》一書中詳細(xì)地描繪了西亞、北非以及希臘各地的政治、經(jīng)濟(jì)、風(fēng)俗、歷史等方方面面，體現(xiàn)了文化史研究的雛形，因而他也被稱為“社會(huì)文化史之父”。伏爾泰是近代西方首次明確倡導(dǎo)“文化史觀”的學(xué)者，其代表作《路易十四時(shí)代》（Louis XIV，1751）淋漓盡致地展現(xiàn)了法國(guó)這一時(shí)期的文學(xué)藝術(shù)，被稱為近代文化史的濫觴[3]139。新文化史的研究是在傳統(tǒng)文化史研究的基礎(chǔ)上，借鑒了新的學(xué)科理論和方法，極大地?cái)U(kuò)展了文化史的研究范圍和史學(xué)研究領(lǐng)域。

1.初現(xiàn)端倪：西方新文化史的肇興

20世紀(jì)以來的西方史學(xué)研究呈現(xiàn)出了一種紛繁復(fù)雜的文化景觀，新舊史學(xué)在交替中斗爭(zhēng)，此時(shí)的新文化史學(xué)更是異軍突起，它“表現(xiàn)為對(duì)已確定的社會(huì)，經(jīng)濟(jì)和人口統(tǒng)計(jì)學(xué)歷史的一種突發(fā)的批判”[4]27。其實(shí)，早在20世紀(jì)60年代，史學(xué)研究就顯示出了新文化史的趨勢(shì)，其產(chǎn)生是內(nèi)外多種因素綜合作用的結(jié)果。

就史學(xué)發(fā)展本身而言，新文化史是在社會(huì)史的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判吸收，并得到了進(jìn)一步發(fā)展。一方面，新文化史研究繼承了20世紀(jì)以來史學(xué)研究視野下移的趨勢(shì)，研究對(duì)象更多地關(guān)注普通群眾而非精英人物;另一方面，新文化史研究相對(duì)于其他史學(xué)研究而言，更加側(cè)重于從文化的角度去分析歷史，重定性研究和案例研究。就當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境影響而言，新文化史研究是在后現(xiàn)代史學(xué)研究興起，歷史寫作方式轉(zhuǎn)變的沖擊下誕生的。在以“文化轉(zhuǎn)向”為標(biāo)志的社會(huì)思潮的影響下，史學(xué)研究注重對(duì)歷史現(xiàn)象背后的文化意義進(jìn)行闡釋，新文化史逐步形成和發(fā)展。

2.批判繼承：西方新文化史的蓬勃

20世紀(jì)八九十年代，以社會(huì)史為代表的新史學(xué)逐漸向新文化史轉(zhuǎn)變。伴隨著史學(xué)研究的重新定向，新文化史研究也顯示出了蓬勃發(fā)展之勢(shì)。根據(jù)約翰·R.霍爾教授的檢索結(jié)果，以“新文化史”命名的著作，在70年代僅有兩部，80年代也只有9部，90年代突增至181部[5]，相關(guān)文章的數(shù)量則更多，這一時(shí)期新文化史研究的發(fā)展趨勢(shì)可見一斑。

阿蘭·科爾班是這一時(shí)期的典型代表，他擅長(zhǎng)從感官文化的角度來分析歷史、解釋歷史，強(qiáng)調(diào)嗅覺、聽覺、視覺等感觀感覺在人類歷史演變過程中的獨(dú)特作用。如在其代表作《污穢與香味：氣味與法國(guó)社會(huì)的想象》一書中，科爾班即將氣味與社會(huì)制度、社會(huì)政策等多方面相結(jié)合，并試圖從微觀的視角、感覺文化的角度去分析和解釋歷史現(xiàn)象。新文化史正式作為一門獨(dú)立學(xué)科而得以確立是在1989年，美國(guó)歷史學(xué)家林恩·亨特（Lynn Hunt）直接以“新文化史”為書名出版圖書。

3.超越轉(zhuǎn)向：西方新文化史的反思

2001年，英國(guó)史學(xué)界發(fā)表《現(xiàn)在歷史是什么》，并認(rèn)為新的史學(xué)研究范式業(yè)已取代了卡爾當(dāng)年所推崇的方式;2004年，社會(huì)史學(xué)會(huì)創(chuàng)辦《文化與社會(huì)史》期刊;2007年，在Aberdeen建立國(guó)際文化史學(xué)會(huì)，新文化史研究已“牢牢占據(jù)了20世紀(jì)后四分之一時(shí)代里西方史學(xué)的主流地位”[6]。但隨著主流地位的確立以及研究的不斷深入，新文化史研究中的問題也逐漸顯現(xiàn)。

1997年，以羅杰·夏蒂埃為代表的史學(xué)家們拉開了反思的序幕。夏蒂埃在《佇立在懸崖邊——?dú)v史、語(yǔ)言和實(shí)踐》中表示出了對(duì)新文化史研究局限性的擔(dān)憂，并指出當(dāng)前對(duì)文化的過度解讀會(huì)影響歷史本身的客觀性[7]。林恩·亨特作為新文化史研究的“旗手”，在研究中同樣關(guān)注到了新文化史研究中的問題。在《超越文化轉(zhuǎn)向》一書中，林恩·亨特在引言里總結(jié)了“文化轉(zhuǎn)向”中一些共性的問題，即：“社會(huì)范疇”（the social）之狀況的問題;將文化描述為符號(hào)、語(yǔ)言和表征系統(tǒng)所引起的關(guān)注;方法論和認(rèn)識(shí)論的困窘;解釋范式的衰落;由此產(chǎn)生的學(xué)科的重新排列包括文化研究的興起[4]6-7。彼得·伯克在《什么是文化史》中則指出這樣一個(gè)事實(shí)：那就是新文化史現(xiàn)在已經(jīng)成了眾矢之的，并預(yù)示了新文化史發(fā)展的三種可能傾向：傳統(tǒng)文化史的復(fù)興、向更多領(lǐng)域拓展、反對(duì)用建構(gòu)主義方法對(duì)社會(huì)和文化所做的那種歸納[8]119-149。在《超越文化轉(zhuǎn)向》一書中，研究者們同樣對(duì)文化轉(zhuǎn)向的未來方向提出了有益的探索，如重新整合碎片化知識(shí)，增強(qiáng)多學(xué)科跨學(xué)科聯(lián)系，運(yùn)用新的方法對(duì)作為一種范疇的社會(huì)范疇進(jìn)行重新考察和配置等。

通過對(duì)西方新文化史研究歷程的回顧，我們不難發(fā)現(xiàn)，新文化史之所以能夠得以快速發(fā)展是有其獨(dú)特的意義和價(jià)值的。其獨(dú)特性主要表現(xiàn)在其大眾化的研究對(duì)象，多元化的研究方法以及藝術(shù)化的表達(dá)方式。但是，隨著新文化史研究的深入，“文化”的概念泛化，研究整體性和統(tǒng)一性缺乏，進(jìn)而使得歷史的碎化和庸俗化等問題也逐漸凸顯出來[3]361-365，以林恩·亨特為代表的新文化史的舵手們也開始反思自身研究。

二、西方新文化史研究的問題與反思

新文化史“新”的研究路徑、書寫方式進(jìn)一步打開了史學(xué)研究的大門，其大眾化、微觀化的研究方向大大推動(dòng)了史學(xué)的傳播和發(fā)展，但其在實(shí)踐中也不免矯枉過正，導(dǎo)致研究對(duì)象的模糊化，以及研究的碎片化、主觀化等問題。

1.研究對(duì)象的模糊化

近年來，隨著新文化史的不斷發(fā)展，其研究對(duì)象也漸漸模糊化。這種模糊化首先表現(xiàn)在“文化”的觀念上，幾乎所有的事情都被寫進(jìn)了文化史，“文化”的概念泛化。“文化”概念的泛化反映在史學(xué)研究上則是研究?jī)?nèi)容的無(wú)所不包。彼得·伯克通過對(duì)2000年以來以“文化史”為題的著作進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)研究的范圍包羅萬(wàn)象。比如“歷法文化史、因果文化史、氣候文化史、咖啡館文化史、內(nèi)衣文化史、考試文化史、美發(fā)文化史、恐懼文化史、疲軟文化史、失眠文化史、神幻蘑菇文化史、民族主義文化史，懷孕文化史、煙草文化史等等”[8]151，文化史的范圍之廣令人驚嘆。類似地，林恩·亨特也指出，文化的概念似乎無(wú)所不包，“幾乎每一件事都在某個(gè)方面屬于文化范疇，文化作用于每一件事物”[4]11。換句話說，文化無(wú)處不在，不管是政治的、經(jīng)濟(jì)的還是社會(huì)生活某個(gè)領(lǐng)域的歷史研究都可以納入文化史的大旗之下。

另一方面，研究對(duì)象的模糊化也表現(xiàn)在“文化”地位的至高無(wú)上。隨著新文化史研究的深入，“文化”的概念突破了傳統(tǒng)的相對(duì)于政治、經(jīng)濟(jì)而言的文化范疇，而是一種包括了政治、經(jīng)濟(jì)在內(nèi)的，更加寬泛的文化。不同于馬克思主義史學(xué)研究者所倡導(dǎo)的文化是政治和經(jīng)濟(jì)的反映，新文化史研究者認(rèn)為文化對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)起影響甚至是決定作用。文化內(nèi)涵的擴(kuò)展、地位的上升，為我們多角度探討歷史，多方面挖掘史料提供了全新的視角。但是，正如彼得·伯克所言，“文化”一詞用之越廣，其意義越淡薄，的確到了我們這樣問自己的時(shí)候了：到底什么不是文化？[9]

2.研究的碎片化

新文化史的研究者不再滿足于書寫那種“勝者為王”的歷史，而是把目光轉(zhuǎn)向了同為歷史見證者的普羅大眾的歷史，去揭示“沒有歷史的人”的歷史。例如，湯普森在《英國(guó)工人階級(jí)的形成》一書中，力圖將底層的織襪工、窮困的手織工、盧德派的剪絨工以及烏托邦式的手藝人等等這些“沒有歷史的人”從歷史遺忘的角落中解救出來，試圖從這些小人物的日常生活中去還原當(dāng)時(shí)的歷史[10]?？梢?，視野的下移使得新文化史的研究不可避免地走向碎片化。此外，上文所探討的文化內(nèi)涵的無(wú)所不包性也使得史學(xué)研究進(jìn)一步走向碎片化。彼得·伯克將新文化史的研究劃分為7類：物質(zhì)文化史、身體史、表象史、記憶社會(huì)史或社會(huì)記憶史、政治文化史、語(yǔ)言社會(huì)史、旅行史[9]。而每一種類型下又包括許多小的類別，如物質(zhì)文化史又涵蓋了飲食、服裝、居所、家具等，文化史的研究也相應(yīng)地進(jìn)一步細(xì)化。

不難發(fā)現(xiàn)，新文化史學(xué)注重從文化的角度去解釋普羅大眾的日常生活，研究視野也更加注重微觀化、大眾化。但這在拓展研究領(lǐng)域、促進(jìn)史學(xué)傳播的同時(shí)，也易導(dǎo)致文化史研究缺乏統(tǒng)一性、整體性以及統(tǒng)一的文化解析范式，進(jìn)而導(dǎo)致史學(xué)研究出現(xiàn)碎片化、繁而不精等問題。

3.研究的主觀化

教育史研究的客觀性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是史料本身的客觀性，二是研究者對(duì)史料闡述的客觀性。然而，新文化史學(xué)研究的這兩方面都受到了不同程度的沖擊。以德里達(dá)、?？碌葹榇淼暮蠼Y(jié)構(gòu)主義者反對(duì)傳統(tǒng)史學(xué)的“如實(shí)直書”，不承認(rèn)傳統(tǒng)史學(xué)所倡導(dǎo)的“客觀事實(shí)”，認(rèn)為歷史是虛構(gòu)的、具有斷裂性。后現(xiàn)代主義者進(jìn)一步指出文化滲透于人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的感知，結(jié)果則“使得任何假定的對(duì)社會(huì)生活的科學(xué)性解釋簡(jiǎn)單地變成了集體虛構(gòu)化或創(chuàng)造神話的一次練習(xí)”[4]4。從這個(gè)角度看，歷史本身的客觀性在新文化史這里就是否定的。

海登·懷特被稱之為“文化轉(zhuǎn)向”的創(chuàng)始人，他在《元?dú)v史：19世紀(jì)歐洲歷史學(xué)的想象》一書中指出，歷史學(xué)家通過某種語(yǔ)言模式的選擇去展示更深層次的思維結(jié)構(gòu)。相反，這種解釋和語(yǔ)言模式也在塑造著史學(xué)家從事某種歷史研究的主旨和意圖[11]。據(jù)此，勞倫斯·斯通在1979年也指出，史學(xué)家們已不再尋求對(duì)歷史變通做出科學(xué)地合理解釋，而是滿足于敘述歷史的故事性[12]。然而，這種對(duì)研究者主觀能動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)，某種程度上也就意味著史學(xué)研究者能夠按照自己的意圖去選材、立論、撰寫歷史，這種情況下歷史意義闡述的客觀性必然遭受沖擊。

史料本身的不確定性以及史料意義闡述的主觀性是否也意味著我們可以毫無(wú)限制地依據(jù)自身觀點(diǎn)去構(gòu)建、想象歷史，歷史的研究是否會(huì)走向另一個(gè)極端，如何調(diào)和個(gè)體主觀性與還原歷史真實(shí)性的矛盾，這些問題都值得我們思索和探究。

三、對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育史研究的啟示

20世紀(jì)以來，受史學(xué)研究的影響，我國(guó)教育史研究同樣出現(xiàn)了相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。教育史研究不僅關(guān)注到傳統(tǒng)的教育思想、制度的描述，而且將目光更多地投向了從前被忽略的或邊緣化的教育對(duì)象。當(dāng)前教育史研究也暴露出了一些問題，從史學(xué)源頭去尋找問題根源將為教育史研究提供有益借鑒。

1.合理界定研究對(duì)象

教育史研究的文化傾向，拓寬了教育史的研究范圍、史料來源，進(jìn)而豐富了教育史的研究?jī)?nèi)容。然而，研究的微觀化取向也使得教育史的研究對(duì)象不斷泛化。“新教育史的一個(gè)最顯著的特征是它正變得無(wú)所不包。教育史家與社會(huì)史家的課題雷同”[13]。這種雷同最直接的體現(xiàn)就是教育史研究對(duì)象的模糊化，“文化”內(nèi)涵不明，研究整體缺乏統(tǒng)一性。因而，如何建立一套行之有效的組織策略，使教育史研究在保持其大眾化、多元化特色的同時(shí)，其整體性、組織性不至于被破壞，值得我們?nèi)ヌ接懞头此肌?/p>

對(duì)新文化史研究歷程的分析，可為當(dāng)前教育史研究提供一些借鑒和反思。一方面，教育史研究需要研究者合理界定教育史中“文化”的內(nèi)涵。弗里曼·伯茨認(rèn)為“文化”是指政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和宗教制度的整個(gè)原型以及它指導(dǎo)人們?yōu)榱藗€(gè)人和公共事務(wù)而做出努力時(shí)，人們所依賴的信念、思想和理想。教育受社會(huì)主流文化和制度的影響，又反過來影響著文化[14]。也就是說，文化是與教育相互作用的意識(shí)層面的東西。在當(dāng)前的教育史研究中，教育中的“文化”因素越來越受關(guān)注，但將教育與某一時(shí)代主流文化和制度相聯(lián)系進(jìn)而探討文化在教育發(fā)展中的作用，這樣的作品卻不多。因而，教育史的研究需要我們透過文化的視角去發(fā)現(xiàn)微觀教育現(xiàn)象，更重要的是要與社會(huì)主流文化制度相聯(lián)系。另一方面，教育史研究對(duì)象的選擇應(yīng)把握“教育”這一核心坐標(biāo)。視野下移的目的是為了彌補(bǔ)教育史研究中曾被忽視的、抹去的歷史，進(jìn)而把握教育發(fā)展的全貌，其核心依舊是為教育史研究服務(wù)。當(dāng)前已有不少研究者關(guān)注到了研究視野下移的訴求。近年來，對(duì)教師個(gè)案研究、生活研究的作品也逐漸增多。但是，研究中需要我們牢牢抓住教育的主線，避免為了片面追求微觀而去選擇邊緣，特殊化的材料作為研究對(duì)象，而不能有代表性地反映教育發(fā)展?fàn)顩r，同時(shí)也要避免脫離時(shí)代背景去探討某一時(shí)代的具體教育現(xiàn)象或問題。

鑒于此，當(dāng)前的教育史研究不僅要突破教育思想史、制度史的局限，還應(yīng)注重分析教育史研究中的文化因素，特別是要把握文化與教育之間的相互作用;更重要的是，需要研究者把握“教育”這一核心坐標(biāo)，反映微觀視角下的教育因素，進(jìn)而體現(xiàn)教育史研究的專業(yè)特色，而不至于與社會(huì)史、歷史等混為一談。

2.采取綜合化研究方法

彼得·伯克在分析當(dāng)前史學(xué)發(fā)展的突出問題時(shí)指出，我們應(yīng)該更多地考慮到微觀社會(huì)實(shí)例與宏觀社會(huì)趨勢(shì)的關(guān)系[9]25-29。當(dāng)前教育史研究由精英走向平民，由樓閣走向地窖，但也表現(xiàn)出碎片化的現(xiàn)象。如部分研究只關(guān)注對(duì)于邊緣、微觀社會(huì)中教育現(xiàn)象的描述，而缺乏歷史大關(guān)懷，導(dǎo)致教育史研究的細(xì)碎零散，缺乏關(guān)聯(lián)性，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的關(guān)照，進(jìn)而導(dǎo)致研究?jī)r(jià)值的缺失。鄭金洲教授指出當(dāng)前教育研究中的碎片化現(xiàn)狀表現(xiàn)為三大問題：只見樹木，不見森林;只見凌亂，不見系統(tǒng);只見個(gè)體，不見團(tuán)隊(duì)[15]。這些問題同樣表現(xiàn)在教育史研究領(lǐng)域之中。例如，有學(xué)者批判了當(dāng)前外國(guó)教育史研究中的碎片化現(xiàn)象，并指出當(dāng)前日趨細(xì)化和碎化的研究“未能從整體上關(guān)注人類教育歷史變遷的整體趨勢(shì)與歷史規(guī)律，未能潛入人類教育歷史潮流的浪底，探索教育歷史發(fā)展的那些擺脫具體歷史時(shí)空因素限制的穩(wěn)定的發(fā)展因素與普遍的發(fā)展規(guī)律”[16]。就中國(guó)教育史研究而言，有學(xué)者將地方教育史的碎片化研究比喻成潛伏在中國(guó)教育史研究這塊“乳酪”上的“蛆蟲”，因而需要研究者去提煉碎片化研究中的普遍性與獨(dú)特性，勾畫出地方教育歷史的整體畫卷，進(jìn)而使其成為中國(guó)教育史研究“最初的天使”[17]。鑒于此，協(xié)調(diào)教育史研究大眾化訴求與研究所帶來的碎片化問題，需要我們采取一種綜合化的研究方法。

研究者在進(jìn)行選題時(shí)應(yīng)強(qiáng)化問題意識(shí)，避免就某一事件泛泛而談抑或是為了微觀而微觀，應(yīng)結(jié)合當(dāng)前教育問題和教育文化現(xiàn)象選擇具有普遍性、代表性的論題，從微觀的角度去探討分析，“讓歷史研究為現(xiàn)實(shí)問題的解決服務(wù)?，F(xiàn)實(shí)的主題，都存在著一個(gè)歷史發(fā)展過程。研究者應(yīng)思考其形成過程和成因，以了解歷史的意義?！盵18]此外，新文化史研究中碎片化問題也啟發(fā)我們?cè)谶M(jìn)行微觀研究時(shí)，要反映社會(huì)文化的主流趨勢(shì)，綜合微觀研究的獨(dú)特性與宏觀趨勢(shì)的普遍性。這也要求研究者透過微觀現(xiàn)象去反映歷史本質(zhì)，由微觀反映宏觀，同時(shí)利用聯(lián)系的觀點(diǎn)，聯(lián)系具體的時(shí)代背景去分析教育文化特征。最后，“思想的創(chuàng)新常常是在躲避邊界警察和跨進(jìn)其他領(lǐng)土?xí)r取得的結(jié)果”，而“文化邊界”則為文化歷史家們提供了一種解決碎化問題的途徑[8]157。教育史自誕生之初就顯示了教育學(xué)和歷史學(xué)相交叉的特征，在新的時(shí)代背景下，受社會(huì)科學(xué)的影響也日益明顯。因此，應(yīng)對(duì)碎片化問題，需要我們采取跨學(xué)科的研究方法，增強(qiáng)跨學(xué)科的文化知識(shí)素養(yǎng)，從而進(jìn)行更加全面深入、綜合性的研究?？傊逃费芯康乃槠墙逃费芯康谋厝悔厔?shì)，也是大眾化，微觀化的必然要求，但碎片化研究過程中同樣需要研究者去找尋教育的意義，關(guān)注教育的追求，不能將教育完全泛化。

3.辯證分析教育史料

“教育史的研究是研究者與歷史資料對(duì)話的過程，是研究者把過去的教育實(shí)踐作為精神關(guān)照的對(duì)象，并在各類史料的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)的過程”。因此，即使是最忠實(shí)于教育史實(shí)的研究者，在解釋教育歷史時(shí)同樣具有主觀性[19]。此外，當(dāng)前的教育史研究，不僅在研究對(duì)象，研究?jī)?nèi)容上實(shí)現(xiàn)了新的突破，在表述方式上也力求簡(jiǎn)明易懂、活潑生動(dòng)。因而，教育史研究自身的特點(diǎn)以及當(dāng)前教育史的研究現(xiàn)狀，需要教育史研究者把握好主客觀聯(lián)系。分析新文化史研究的歷程，可以為解決當(dāng)前教育史研究主觀化問題提供有益借鑒。

一方面，受時(shí)代背景和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等主客觀因素的影響，教育史研究往往具有主觀性。在新文化史的史學(xué)研究背景下，教育史研究也越來越注重文字語(yǔ)言的可讀性和生動(dòng)性。但是，文學(xué)性的表述方式并不意味著可以超越史實(shí)本身去隨意解釋歷史。把握歷史研究的客觀性要求教育者回歸歷史，站在歷史的角度去審視教育現(xiàn)象、分析教育問題。同樣的教育政策或思想在不同的時(shí)代背景下，其存在的意義和價(jià)值都是不盡相同的，在闡釋一種教育思想或某項(xiàng)教育制度時(shí)不能主觀隨意地去批評(píng)或是贊揚(yáng)。例如，導(dǎo)生制的運(yùn)用在特定的時(shí)代背景下起到了促進(jìn)教育普及的作用，有利于解決師資短缺的問題，而在當(dāng)前師資力量充足的教育背景下，導(dǎo)生制帶來的則更多的是教育質(zhì)量低以及不利于學(xué)生身心發(fā)展等負(fù)面影響。另一方面，學(xué)術(shù)視野下移背景下的教育史研究關(guān)注的是曾被忽略的下層群眾、邊緣群體。由于官方記載的文獻(xiàn)往往沒有對(duì)這類群體的記錄，因而史料來源往往是日記、口述及回憶等質(zhì)性材料，而這些材料本身在獲取之初就已被深深地打上了人為的烙印。因而，研究材料的主觀性也直接影響了教育史的研究。研究者如何從這些主觀性色彩較強(qiáng)的史料中做到客觀公正的分析和論述，如何保持中立的態(tài)度去探討某一時(shí)段的教育現(xiàn)象而不受主觀思想的影響等，這些都需要研究者持有一種客觀中立的研究態(tài)度。換句話說，教育史研究者在分析這些史料的過程中不能先入為主，某些史料可能具有特殊性不能代表教育史發(fā)展主流，因而不能以偏概全。研究者應(yīng)站在歷史發(fā)展的角度，辯證地去看待所獲得的史料，進(jìn)而做到客觀分析。

總而言之，受新文化史研究的影響，教育史研究中也越來越注重教育中的“文化”因素，越來越關(guān)注對(duì)下層群眾和邊緣文化的研究。相應(yīng)地，新文化史在其發(fā)展中所出現(xiàn)的問題也不同程度地反應(yīng)在教育史研究之中。新文化史研究中所出現(xiàn)的研究對(duì)象模糊化以及研究的碎片化、主觀化等問題，也啟示教育史研究者要在研究過程中合理界定“文化”內(nèi)涵，明確研究目標(biāo)，把握好“教育”這一核心坐標(biāo);同時(shí)，在研究小問題時(shí)也要有大關(guān)懷，采取綜合化的研究方式，進(jìn)而保證研究的價(jià)值;此外，研究者在進(jìn)行教育史研究時(shí)需要做到回歸歷史，辯證地看待形形色色的史料來源，避免主觀化傾向。

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（ 責(zé)任編輯：趙廣示）