以身心靈的和諧培植出心理健康之花

楊娟　馮永輝

摘 要：心理健康教育的起點是人的生命，生命是一個身心靈的統(tǒng)一體。傳統(tǒng)心理健康觀指導(dǎo)下的心理健康教育導(dǎo)致生命的身心靈解體，現(xiàn)代科技理性的極度膨脹導(dǎo)致生命的身心靈錯位。在心理健康教育的生命學(xué)視域中，“身”是心理健康的基礎(chǔ)性前提，“心”是心理健康的現(xiàn)實性前提，“靈”是心理健康的超越性前提。只有身心靈和諧的生命，才能開出心理健康之花。

關(guān)鍵詞：生命;身心靈;心理健康;心理健康教育

中圖分類號：G444 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2019）05-0044-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.05.008

Make Mental Health Blossom with the Body， Mind and Soul in Harmony： Mental Health Education for University Students in the Perspective of Life

YANG Juan，F(xiàn)ENG Yonghui

（School of Education Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan，410081，China）

Abstract：The starting point of mental health education is human life. And life is a unity of the body， mind and soul. Mental health education under the guidance of traditional mental health concepts has led to the disintegration of the body， mind and soul of life. The extreme expansion of modern scientific rationality leads to the malposition of the body， mind and soul of life. In the life perspective of mental health education， the “body” is the fundamental premise of mental health， the “mind” is the realistic premise of mental health， and the “soul” is the transcending premise of mental health. Only if the body， mind and soul of life are in harmony can mental health blossoms.

Key words：life; body， mind and soul; mental health; mental health education

自從人類社會開啟現(xiàn)代文明之旅，人們心靈的無意義感便隨之而生。在本世紀(jì)初，人本心理學(xué)家安斯圖斯（Christopher M. Anstoos）指出：處于物質(zhì)極端豐富時代的人們同時也處于精神的饑渴狀態(tài)中。意義的遺失、社會的混亂是人類歷史上物質(zhì)最豐富的世紀(jì)揮之不去的景象[1]。在時代洪流裹挾下來到心理咨詢室求治的患者，往往會提出深奧的哲學(xué)問題：我是誰？我活著的意義何在？在這樣的歷史條件下， 如何讓心理教育和心理治療走出狹窄的醫(yī)學(xué)范圍轉(zhuǎn)而從生命的高度來理解人類的心理問題，是擺在當(dāng)代心理健康工作者面前的新課題。

一、大學(xué)生心理健康教育的生命學(xué)視域

人最重要的是生命，從生命學(xué)角度思考問題是20世紀(jì)90年代以來學(xué)界的熱門話題，在教育學(xué)界和心理學(xué)界，這種現(xiàn)象是基于對人的生命意義漠視甚至踐踏的一種批判，也是對學(xué)術(shù)界傳統(tǒng)的心理健康觀的一種反思。

（一）心理健康教育的起點是人的生命

中國的大學(xué)生曾被譽(yù)為天之驕子，走過高考獨(dú)木橋來到大學(xué)校園，進(jìn)入了生命之花綻放的時刻，但嚴(yán)峻的事實卻告訴我們，在這個龐大的社會群體中，有一部分學(xué)子陷入了不同程度的生命困境，他們的生命之花在本該最燦爛的年華里過早凋謝。WHO有關(guān)調(diào)查表明，世界范圍內(nèi)大學(xué)生死亡三大原因之一是自殺。中國心理衛(wèi)生協(xié)會調(diào)查結(jié)果顯示，國內(nèi)15—34歲人群死亡的首位原因是自殺[2]。

新聞媒體經(jīng)常對自殺及意外死亡進(jìn)行報道，這些觸目驚心的事件表面反映的是青少年心靈的脆弱，但更深層的反映是生命教育在當(dāng)今教育中的嚴(yán)重缺位和匱乏。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強(qiáng)調(diào)：要加大對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育的力度，促進(jìn)學(xué)生的身心健康、促使學(xué)生體魄強(qiáng)壯、意志堅強(qiáng)迫在眉睫[3]。高校對大學(xué)生的心理健康教育可以說在如火如荼地進(jìn)行，但大學(xué)生的心理問題及生命事件并沒有被有效遏制，甚至愈演愈烈，暴露了現(xiàn)有大學(xué)生心理健康教育的缺陷，它表明的是如果沒有對生命本身的關(guān)懷和尊重，那么，心理健康教育會因缺乏合理性根基而收效甚微。大學(xué)生的生命困頓呼喚現(xiàn)代心理健康教育重視生命關(guān)懷的理念。

著名教育家葉瀾教授認(rèn)為：“教育是基于生命的事業(yè)，教育除了有鮮明的社會性外，還有鮮明的生命性?！盵4]在她看來，關(guān)于教育學(xué)的研究，應(yīng)該回到起點去探索，而這個起點就是人的生命。

（二）生命的理想樣態(tài)是身心靈的和諧

人的生命形態(tài)與人的本質(zhì)休戚相關(guān)。人是怎么來的？人與動物的本質(zhì)區(qū)別體現(xiàn)在哪里？恩格斯有過論述：“動物僅僅利用外部自然界，單純地以自己的存在來使自然界改變;而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務(wù)，來支配自然界。這便是人同其他動物的最后的本質(zhì)的區(qū)別，而造成這一區(qū)別的還是勞動?！盵5] 漫長的勞動實踐使人脫離了動物界，使人形成了意識，具有了人的本質(zhì)屬性，體現(xiàn)為以下三方面的統(tǒng)一：

第一是自然屬性，這是人與動物共有的生物屬性?，F(xiàn)代科學(xué)研究證實，人類在大自然優(yōu)勝劣汰的規(guī)則中進(jìn)化成現(xiàn)在的形態(tài)，仍具有生物的特點，服從生命體的自然規(guī)律，受到自然界不可避免的制約。

第二是社會屬性，這是人特有的屬性?！叭说谋举|(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵6]人在長期的社會實踐中完善人的本質(zhì)，在勞動過程中產(chǎn)生一定的社會關(guān)系，人既受社會關(guān)系制約，也可以能動地改造社會。

第三是精神屬性，這是人具有的高級屬性。人是擁有意識的存在，人與其他物種的區(qū)別在于，人生成了精神生命，并且不斷探尋生命的意義，追求著精神上的超脫與永恒。

“人需要在活動中全面地占有自己的本質(zhì)，人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，把自己的全面的本質(zhì)據(jù)為己有?！?[7]馬克思、恩格斯關(guān)于人的本質(zhì)的論述啟示我們：人的生命有多種需要、多個層次，它們共存在一個生命體內(nèi)，各個部分相互影響，共同發(fā)展，生命是一個復(fù)雜而統(tǒng)一的整體。

教育既是培養(yǎng)人的事業(yè)，就應(yīng)該促進(jìn)人的整體發(fā)展。循著這種理念，一種全人教育思潮于上世紀(jì)末在北美興起?！叭恕苯逃?，其含義為教育的培養(yǎng)目標(biāo)是全面發(fā)展的整體人，其人格結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)不會偏向于某個維度而對其他維度聽之任之。與此相應(yīng)，香港大學(xué)陳麗云教授推出了一種全新的心理健康理念，這就是“身心靈全人健康模式”。她對“身心靈”的含義分別進(jìn)行了闡釋：“身”即身體，“心”指心理，“靈”是人特有的精神。此模式秉持促進(jìn)“身、心、靈”全人的發(fā)展理念，促成“身、心、靈”全人的美好。

綜合以上認(rèn)識，我們認(rèn)為，人源于自然卻不止于自然，一個自然生命降臨于世，歷經(jīng)后天環(huán)境的洗禮從而具有了社會生命，社會生命將人與動物分開，也讓人產(chǎn)生了思想與靈性，從而具有了精神生命。所以，人的生命作為一種存在，不是單維的自然生命亦或社會生命、精神生命，而是身心靈的統(tǒng)一，生命的成長是身心靈的統(tǒng)一生長。這種統(tǒng)一表現(xiàn)為各生命形態(tài)的統(tǒng)一，任何片面發(fā)展的生活實踐，都只會導(dǎo)致對整體生命的傷害，從而讓生命陷入困境甚至帶來生命的毀滅。生命的理想樣態(tài)是身心靈的和諧，這也正是教育所要致力于達(dá)成的目標(biāo)。

二、身心靈解體與身心靈錯位：傳統(tǒng)心理健康觀的局限與現(xiàn)代科技理性的沖擊

如果回顧歷史再思考當(dāng)下，我們會發(fā)現(xiàn)：在心理健康研究中，人的生命形象經(jīng)歷了一個由身心靈的解體到身心靈錯位的過程，這是一段探討心理健康實質(zhì)的歷程，也是心理健康教育規(guī)律的實踐性摸索。我們要呼喚生命的身心靈回歸，更要致力于生命的身心靈和諧，這是從生命視域角度進(jìn)行心理健康教育的要義之所在。

（一）身心靈的解體——傳統(tǒng)心理健康觀映射出生命的單向度

近代以來科學(xué)理性的極度膨脹，遮蔽了人的精神價值和人存在的意義，造成個體與社會、感性與理性、生理與心理的嚴(yán)重分離，人的整體性喪失，人成為了“單向度的存在物”。

作為現(xiàn)代心理治療的開端，弗洛伊德開辟了心理治療的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式。他重視病人的潛意識，采用精神分析的手段去發(fā)現(xiàn)患者深層意識的病理原因，但其治療體系從治療的形式到理念都照搬了治療軀體疾病的醫(yī)學(xué)模式，這種科學(xué)主義的理論立場只關(guān)注了人的自然生命而將人的社會生命、精神生命從人的整合生命中排除了，導(dǎo)致治療實踐中既找不到真正的病因，更無法徹底治愈心理疾病。

以華生為代表的行為主義心理學(xué)派認(rèn)為，我們只要控制好環(huán)境，任何一個孩子都可以被塑造成任何類型的人。所以，心理治療中行為主義所用的方法主要是行為的矯正或重塑，在這里，人只不過是沒有心靈也沒有情感的較大的白鼠，人的主動性、積極性、自由意志等精神生命都被排除在人的生命之外。

人本主義心理學(xué)家提出從“似本能”角度理解人性，認(rèn)為人性本善，人性是發(fā)展的，人性是自主的。其治療方法主要是提倡創(chuàng)造良好條件使之自我得以實現(xiàn)，潛能得以發(fā)揮。從整合生命的角度看，“似本能”的實質(zhì)主要是致力于生命的自然因素及其在良好現(xiàn)實影響下的成長，而忽略了生命的社會歷史維度。

人的生命擁有許多向度，用人的身心靈整合生命觀關(guān)照西方三大心理健康觀，其心理健康主張有一個共同的缺陷，就是人的完整生命被肢解了，它們關(guān)注的只是人的生命的單向度，即未能以現(xiàn)實生活中的人的生命整體為根基來建立心理健康觀，人的身心靈被解體。由于缺乏一種對生命的整體領(lǐng)悟，傳統(tǒng)的心理健康理論無論是用來指導(dǎo)心理健康教育，還是對心理咨詢目標(biāo)的實現(xiàn)都有著很大的局限性。

（二）身心靈的錯位——現(xiàn)代科技理性導(dǎo)致大學(xué)生的生命陷于困頓

作為生命主體的人，永遠(yuǎn)無法擺脫所處時代和環(huán)境的影響，現(xiàn)代社會的飛速發(fā)展，給大學(xué)生帶來了前所未有的發(fā)展機(jī)遇，亦使其陷入了前所未有的困頓的生命狀態(tài)。

物質(zhì)生活水平的極大提高，不斷刺激人們?nèi)カ@得感官的滿足。大學(xué)生過早地被卷入唯利是圖、炫富攀比的社會大染缸，物欲橫流、道德淪喪的現(xiàn)象，使他們深感方寸之心找不到寄托，他們追求無限的物質(zhì)需要，卻在精神世界里無家可歸。

現(xiàn)代科技發(fā)達(dá)，傳統(tǒng)文化失落，教育亦表現(xiàn)出功利主義和唯科學(xué)主義的取向。學(xué)校片面強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，社會就業(yè)只注重文憑學(xué)歷，生存競爭的激烈使大學(xué)生承受著空前的心理壓力。心智尚未發(fā)育成熟的大學(xué)生由此常感精神疲憊，從而對生存意義和生命價值產(chǎn)生懷疑，當(dāng)沉重的精神壓力變得無法忍受時，便極有可能采取自殺或殺人的方式來尋求解脫。

因此，在高奏科學(xué)凱歌的時代和崇尚唯理性教育的學(xué)校成長起來的大學(xué)生，其身心靈是錯位的：科學(xué)的發(fā)達(dá)讓他們感官的需要極易獲得滿足，但其身體和心靈并沒有得到自由。為了學(xué)習(xí)和考試，他們放棄了到運(yùn)動場鍛煉的時間，也犧牲了到大自然中嬉戲的時光，他們因此眼睛近視，身體羸弱，少年老成。繁重的學(xué)習(xí)壓力使生活中的其他一切都要讓位，數(shù)量眾多的大學(xué)生不會跟自己對話，不會靜下心來思考一下自己的生活，不關(guān)心別人，不關(guān)注社會，不知道活著是為什么，他們會陷入空前的迷茫、困惑、消沉之中，感受不到生命的意義，于是當(dāng)突遇一點挫折、打擊時，他們就不可避免地陷入心理危機(jī)甚至選擇終結(jié)自己的生命。

三、以身心靈的和諧培植出心理健康之花

人的生命作為一種客觀存在，是身、心、靈的統(tǒng)合體。作為正在成長中的個體，大學(xué)生要意識到自己的生命是一個多層面的存在，身心靈的全面健康是心理健康的保障。

（一）身——心理健康的基礎(chǔ)性前提

人的生命的存在首先是作為一個生理性的肉體生命而存在的。在永恒的時間長河里，百十來年的生命是極其有限的;在萬千世界的蕓蕓眾生中，每個人的生命都是獨(dú)一無二的。生命具有有限性和獨(dú)特性，這是關(guān)于“身”的層面的教育重點。

1.認(rèn)識身體，珍愛生命

生命教育理念的提出者，美國的杰·唐納·華特士認(rèn)為，對學(xué)生進(jìn)行生命教育，首先就要幫助他們了解生命進(jìn)而對生命充滿欣賞和敬畏之心。大學(xué)生雖已接近成人，但中學(xué)時期的升學(xué)壓力使他們對自己的身體知之甚少。幫助他們了解和認(rèn)識身體的由來，有利于激發(fā)其珍惜和愛護(hù)身體的意識。從受精卵著床到胎兒成形再到呱呱墜地，母親懷胎十月才有新生命問世。這個新生命從軟弱無能到活蹦亂跳再到長大成人，其中既有自然的神奇，更有父母的艱辛。對發(fā)膚父母的身體，我們唯有珍愛，方不負(fù)這一場得自上蒼饋贈的與父母的人間相遇。

2.鍛煉身體，維護(hù)生命

身體健康是一切的基礎(chǔ)，生命在于運(yùn)動，運(yùn)動帶來快樂。健身是培養(yǎng)生命意識、維護(hù)生命存在的重要手段。缺乏鍛煉的大學(xué)生，或者肥胖，或者羸弱，或者疾病纏身，容易受到同伴的歧視，由此造成自信心下降、性格孤僻、心理封閉等問題。有關(guān)專家指出：現(xiàn)在的學(xué)生遭遇困難時，缺乏一種“咬咬牙挺過去”的能力，根源就在于體質(zhì)健康上。著名體育健將姚明認(rèn)為：“我不相信，一個堅強(qiáng)的意志會建立在一個虛弱的軀殼上?！?/p>

3.放飛身體，享受生命

作為萬物之靈的人，其生命源于自然，必將歸于自然。大學(xué)生要從看不見的網(wǎng)絡(luò)上走下來，到生機(jī)盎然的大自然中去汲取生命的能量，去擁抱山水，聆聽鳥語，去感受生命的活力，享受生命的喜悅。在美麗的大自然中，人的各種煩惱隨風(fēng)而去，心靈歸于平靜，生命在希望的田野上重新出發(fā)。

在“身”的層面，心理健康是珍愛生命、維護(hù)生命、享受生命的過程。已有研究表明：在大學(xué)生的生命意識中，“身”沒有得到應(yīng)有的重視。有資料顯示：有41.9%的學(xué)生“經(jīng)常熬夜”，僅有3.0%的學(xué)生從不熬夜。中國醫(yī)師協(xié)會睡眠醫(yī)學(xué)專業(yè)委員會發(fā)布的《2018年中國的90后年輕人睡眠指數(shù)研究》報告顯示：18—24歲年齡段的人群沒有規(guī)律的睡眠時間，90后年齡段有一個共性問題是睡眠質(zhì)量不高。長期熬夜會帶來身體機(jī)能失調(diào)、神經(jīng)衰弱，導(dǎo)致精神焦慮、煩躁，甚至猝死，這是已被醫(yī)學(xué)界證明的事實。

在應(yīng)試教育體制下，家長與學(xué)生心目中長期以來都有一個根深蒂固的觀念：運(yùn)動與學(xué)習(xí)相沖突，如果運(yùn)動則要去參加比賽，以奪取金牌為目的。這里可以窺見，當(dāng)今學(xué)校教育不僅在培養(yǎng)考試機(jī)器，同時也在培養(yǎng)比賽機(jī)器，作為生命之撐的身體本尊儼然已被置之度外。梁啟超說，“少年強(qiáng)則中國強(qiáng)”。強(qiáng)首先表現(xiàn)在身體素質(zhì)，身體不強(qiáng)，心和靈亦弱。對于大學(xué)生來說，身體鍛煉、體育運(yùn)動的本意是時候回歸了，這是身心靈和諧發(fā)展的需要，亦是來自心理健康的呼喚。

（二）心——心理健康的現(xiàn)實性前提

人所獨(dú)有的社會性決定了人具有動物不具備的社會生命，而人同時擁有的自然生命和社會生命讓人具有了心理這一高級的反映形式：心理是人腦對客觀現(xiàn)實的反映。社會環(huán)境是客觀現(xiàn)實的主要因素，它是身心靈全人概念中“心”的主要來源。馬克思從社會關(guān)系著手，揭示出人的生命存在并不是孤立的，而是一種共同存在，依賴于人與人之間的相互交往。心理健康教育在心的層面教育目標(biāo)就是適應(yīng)社會，與人為善。

1.合理認(rèn)知，適應(yīng)社會

認(rèn)知教育的重要主題是指導(dǎo)學(xué)生獲得科學(xué)合理的認(rèn)知方式。應(yīng)試教育的升學(xué)壓力使大學(xué)生在中小學(xué)時期就疏于與人交往，更沒有形成對人的合理認(rèn)知方式。被稱為“認(rèn)知—行為”治療之父的阿爾伯特·艾利斯（Albert Ellis）通過研究指出，人的不合理的認(rèn)知方式會帶來心理困擾。所以，生命教育要讓學(xué)生分清認(rèn)識人與認(rèn)識物的不同，學(xué)會與人交往，了解社會的人情世故，形成在社會中生存、使自己立足于社會的技能?！敖逃氖姑墙虒W(xué)生懂得人類的多樣性，同時還要教他們認(rèn)識地球上的所有人之間具有相似性又是相互依存的?！毙睦斫】到逃咭匾暼穗H關(guān)系的教育，要讓大學(xué)生從只關(guān)心自己而對他人生命忽視的心理狀態(tài)中走出來，學(xué)會關(guān)心他人，彼此理解，真誠交流，從而共同生存，共同發(fā)展。

2.提高情商，與人為善

情感與人的心理健康直接相關(guān)。樂觀開朗的人對生活與學(xué)習(xí)懷有興趣，愿意與人交往，穩(wěn)定健康的情緒讓人熱愛生命，善于發(fā)現(xiàn)生活中的美好，富于創(chuàng)新。消極負(fù)性的情緒則影響到心理健康。

在情感的心理指導(dǎo)方面，情緒管理能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。要幫助大學(xué)生樹立情緒穩(wěn)定、表達(dá)有度的健康情緒理念，引導(dǎo)他們在日常生活中盡量保持愉悅的心境，約束負(fù)面情緒，用運(yùn)動、娛樂、傾訴等積極方式及時排解宣泄不良情緒。

培養(yǎng)積極情感也是情感教育的重點。世界教育名家蘇霍姆林斯基在《怎樣培養(yǎng)真正的人》中說道：“教育必須保護(hù)孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財產(chǎn)和精神財富——?dú)g樂和幸福。”因為這種積極的情感能讓他們感受到生命中的關(guān)愛、生活的美好，這種感受能夠轉(zhuǎn)化為對他人的理解，對家庭的負(fù)責(zé)，對社會的感恩。積極情感能使人更好地享受社會活動樂趣，這種樂趣反過來又會增進(jìn)人的積極情感。研究表明，樂觀積極的情感與良好的學(xué)業(yè)成績、體育成績、日常生活、公眾成就等密切相關(guān)[8]。生命教育中要培育大學(xué)生積極的情感與品質(zhì)，以積極、開放、樂觀的心態(tài)對待他人與社會，從積極的角度去理解生命、感恩生命，勇敢、堅強(qiáng)地面對不完善的現(xiàn)實，對未來心懷美好希望。

3.磨煉意志，應(yīng)對挫折

意志是一種自覺的、有目的的、與克服困難相聯(lián)系的心理過程。人的意志力強(qiáng)，可以保持心理平衡、抑制行為沖動，從而維護(hù)心理健康。

意志力的強(qiáng)弱由意志品質(zhì)的發(fā)展水平來衡量。幸福和快樂是生活的贈與，挫折和苦難也是生命的構(gòu)成因素，堅強(qiáng)的意志品質(zhì)可以幫助大學(xué)生化解生活中不可避免的逆境與艱辛。對學(xué)生的意志教育中，要培養(yǎng)自覺性以克服盲目性，鍛煉自制力以對抗沖動性，增強(qiáng)果斷性以應(yīng)對草率性，只有這樣，大學(xué)生才能成長為一個勇于面對、敢于承擔(dān)的人，才會用一顆坦然的心，笑對生命成長中的種種困難，加深對生命本質(zhì)的理解。

心理防御機(jī)制是應(yīng)對挫折的重要利器，常用的積極的心理防御機(jī)制有升華、幽默、認(rèn)同等，它們有助于大學(xué)生適應(yīng)挫折，化解困境。生命的意志教育要積極倡導(dǎo)大學(xué)生自覺利用積極的心理防御機(jī)制來應(yīng)對挫折，而壓抑、逃避、攻擊等消極的心理防御機(jī)制只能暫時起到平衡心理的作用，并不能真正解決問題，甚至還可能導(dǎo)致心理變態(tài)，要教育學(xué)生盡量不用或謹(jǐn)慎使用。

在“心”的層面，心理健康是合理認(rèn)知、與人為善、承受挫折的過程。傳統(tǒng)的心理健康教育在“心”的教育輔導(dǎo)方面已積累諸多經(jīng)驗，但這些方法或經(jīng)驗主要用于少數(shù)異?；蛴邪Y狀的學(xué)生身上，幫助學(xué)生調(diào)節(jié)不良情緒、恢復(fù)心理創(chuàng)傷、矯正不良嗜好等。其實，對于大多數(shù)學(xué)生來說，他們更需要的是成長發(fā)展中的指導(dǎo)。心理老師應(yīng)該是學(xué)生成長中的陪伴者，發(fā)展中的引領(lǐng)者。合理的社會認(rèn)知，積極的情緒體驗，堅強(qiáng)的意志培養(yǎng)，應(yīng)回歸于“心”的教育。

（三）靈——心理健康的超越性前提

生活是豐富的，生命是立體的。但對于當(dāng)今的中國學(xué)生來說，每個人的成長軌跡都只是一條升學(xué)的直線。高考前的一門心思是考大學(xué)，那么考上大學(xué)以后呢？生活目標(biāo)在哪里？生命的意義是什么？沒有人告訴他們，他們因此會迷茫而痛苦。探索生命意義、堅守生命信仰便是靈性層面的心理健康教育目標(biāo)。

1.靈性在于生命的意義追尋

靈性生命最重要的目標(biāo)便是尋求生命的意義。追求精神生活是人的本質(zhì)特征之一，而意義是構(gòu)成精神生命的基本要素。在生命的漫漫長途中，我們不僅需要活著，更要知道“為什么活著和怎樣活著”。如果“為了什么”而活著的問題沒有解決，生命的意義沒有凸顯，個體就很容易形成強(qiáng)烈的虛無情緒體驗。

如果將高考作為人生的分水嶺，那么可以說高考前的中學(xué)生是一個千軍萬馬過獨(dú)木橋的群體，他們的人生目標(biāo)非常明確。但闖過獨(dú)木橋抵達(dá)目的地后的大學(xué)生，暫時處于人生目標(biāo)的空窗期。有的大學(xué)生開始厭惡學(xué)習(xí)，沉迷游戲;有的大學(xué)生不知道活著的意義何在，覺得自己可以活著也可以不活，這種現(xiàn)象被稱為“空心病”，它會導(dǎo)致嚴(yán)重的心理危機(jī)，極端的例子便是放棄自己的生命。

如果說生命意義不明確是比較隱形的現(xiàn)狀，那么生命意義的個人化是更為普遍的現(xiàn)實。

在為數(shù)眾多的青少年心目中，讀中學(xué)是為了考大學(xué)，讀大學(xué)是為了找工作，人生成功的首要標(biāo)志是“實現(xiàn)自我價值”。在這些大學(xué)生心中，個人“小我”遮蔽了社會“大我”，他們對生命意義的追求，只是局限于當(dāng)下和個人，認(rèn)為自己生命的全部意義就在于自我價值的實現(xiàn)。

大學(xué)生心理健康教育在生命意義指導(dǎo)中應(yīng)注意兩個定位：一是“生存性”意義與“存在性”意義并重，二是“自我性”意義與“社會性”意義并重。

生命的意義是多元的，僅考慮“生存性”卻缺失“存在性”意義的教育是片面的教育。僅僅因為失戀而拋棄整個世界，因為產(chǎn)生一點摩擦就置人于死地，諸如此類的生命事件，反映的是大學(xué)生沒有獲得存在的意義感。除了考試、工作、掙錢等這些功利性需要獲得滿足的快感，他們別無其他，生命的溫暖，家人的親情，希望的歡愉等世間的美好似乎離他們很遙遠(yuǎn)。馬斯洛在需要層次理論中指出，人的最高級需要是自我實現(xiàn)，這成為了無數(shù)青少年的人生指導(dǎo)箴言。然而，自我實現(xiàn)必須依托社會才能達(dá)成，個人發(fā)展與社會發(fā)展相互成就，“小我”與“大我”共生共存，這才是完滿人生的意義所在。生命教育中，要輔導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真思考權(quán)利與義務(wù)、責(zé)任與享受、個人與集體在一個人的生命中各自占有的分量及其內(nèi)在關(guān)系。

2.靈性在于生命的堅定信仰

人的生活是有方向的，這種方向以理想信仰的方式來表現(xiàn)，靈性就是個體對某種確信真理的信仰持守。已有人生觀研究發(fā)現(xiàn)，信仰對于人的生命來說，不是可有可無的奢侈品，而是指引人的生命、給生命定向的神器：“它不但具有最大的物質(zhì)價值，帶給人類最大的物質(zhì)利益，而且具有最崇高的精神價值，鼓舞人類進(jìn)入最高的精神境界，塑造完美高尚的新人格。”[9]

有的大學(xué)生自從脫離中學(xué)升學(xué)的高壓環(huán)境，進(jìn)入大學(xué)后整個人便處于松弛狀態(tài)，陷入一種迷失感，用游戲、酒精等來填補(bǔ)心中的空虛，此種危機(jī)的根源就是信仰危機(jī)。生命教育者要結(jié)合社會發(fā)展規(guī)律引導(dǎo)大學(xué)生了解什么是信仰，并根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展特征幫助其建立合理科學(xué)的信仰系統(tǒng)。

3.靈性在于生命的向死而生

生是相對于死來說的，生與死猶如一枚硬幣不可分割的兩面。死的不可逆襯托出生的可貴，如何認(rèn)識死直接影響到大學(xué)生對生命本身的態(tài)度，對幸福與歡樂的理解，對困難與挫折的處理。但大學(xué)生正處在人生的青春期，很少去思考死亡，這可能導(dǎo)致部分學(xué)生隨意處置寶貴的生命或?qū)ψ约旱纳我鈸]霍。每個人出生伊始就向死亡邁進(jìn)，“向死而生”是我們逃無可逃的宿命，也是每一個人正確看待生與死應(yīng)有的生命理念。

關(guān)于生與死的意識需要從認(rèn)識死亡、體驗死亡和超越死亡三個方面來進(jìn)行指導(dǎo)和培養(yǎng)：要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識死亡的必然，死亡是每一個人都遲早要面對的自然事件，無法逃避，既如此就不用焦慮，更無須懼怕;要引導(dǎo)學(xué)生體驗死亡的意義，人世間的生老病死正如自然界的興盛榮衰，向我們訴說著死之平常與必然，死者無以生，只要活著就無法真正體驗死，但我們可以從親人的離世帶來的悲傷中去體驗死亡，從秋之落葉、春之花開等自然景物的輪回中去感悟死亡，從中激發(fā)大學(xué)生更加熱愛生命的意識;要引導(dǎo)學(xué)生超越死亡的意識，人故有一死，但這并不意味著人在死亡面前無能為力，相反，人的靈性正在于生命具有意識性、目的性和主動性。我們可以以提前籌劃的形式去面對和超越死亡，以充實的生命去藐視死亡，這就要求在死亡沒有到來之前活好每一天，做好每一件事，珍惜每一秒，以生命的無憾去應(yīng)對生命的有限，從容送迎必將消逝的生與終將到來的死。

在“靈”的層面，心理健康是人不斷地追尋意義、執(zhí)守信仰、超越當(dāng)下的過程。“靈”是生命活動的一種“自我意識”，當(dāng)一個人的“靈性精神生命”展現(xiàn)出來時，會對“身”和“心”起到一種引領(lǐng)作用，讓我們明白“應(yīng)該做什么”以及“為什么這樣做”。很多大學(xué)生一遇到挫折就逃避，覺得活著沒意思，生命處于灰色的消極狀態(tài)，其原因往往是因為沒有堅定的信仰，沒有豐富的精神底蘊(yùn)，也就是生命沒有被靈性之光照亮。

靈性層面屬于精神生命，與有形的“身”、現(xiàn)實的“心”沒有直接關(guān)聯(lián)，所以，這是以往的心理健康教育最易忽略、最易遺落的內(nèi)容。人的生命是身心靈的綜合體，靈性生命必須回歸，靈性生命教育亟待引起重視。

四、結(jié)語：身心靈和諧是心理健康教育的根本目標(biāo)

心理健康以自然生命存在為基礎(chǔ)性前提，擁有自然生命才可能擁有一切。由此，協(xié)助大學(xué)生認(rèn)知和領(lǐng)會“身”在生命中的基礎(chǔ)性功能，促進(jìn)其身體的成長并增進(jìn)身體的健康，便成為初級的心理健康目標(biāo)。

心理健康以社會生命存在為現(xiàn)實性前提，人生于自然世界，卻要立于現(xiàn)實社會。由此，協(xié)助大學(xué)生認(rèn)識“心”在生命中的現(xiàn)實性功能，處理人際關(guān)系，增強(qiáng)抵抗挫折的意志力，最終幫助其適應(yīng)社會環(huán)境，便成為高級的心理健康目標(biāo)。

心理健康以精神生命存在為超越性前提，靈性生命的存在宛如一束絢爛的光照亮整個生命世界。由此，引領(lǐng)大學(xué)生認(rèn)識“靈”在生命中的超越性功能，感知意義，堅定信仰，超越生死，成為終極的心理健康目標(biāo)。

自然生命、社會生命、精神生命高度融合為一個有機(jī)整體，使人成為立于天地之間的萬物之靈。要保證心理健康，需要身心靈各自安好且各安其位。如果不能安“身”，人的生理需要得不到滿足，則心和靈無處安放，猶如四處漂泊的幽靈;如果不能安“心”，人的心理需要得不到滿足，則身和靈孤獨(dú)于世，猶如落難荒島的過客;如果不能安“靈”，人的精神需要得不到滿足，則身和心無光照耀，猶如徘徊黑暗的盲者。

讓身心靈和諧統(tǒng)一，讓人成為完整的自己，讓生命之花完美綻放，這是心理健康的前提，亦是心理健康教育的根本目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 俞國良，董妍.我國心理健康研究的現(xiàn)狀、熱點與發(fā)展趨勢[J].教育研究，2012（6）：97-102.

[4] 葉瀾，鄭金洲，卜玉華.教育理論與學(xué)校實踐[M].北京：高等教育出版社，2001：136.

[5] 馬克思恩格斯全集：第26卷[M]. 2版.北京：人民出版社，2015：768.

[6] 馬克思恩格斯選集：第1卷[M]. 2版.北京：人民出版社，1995：60.

[7] 馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)—哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，1979：79.

[8] 陳榮.教育與人生：人生哲學(xué)視域下的健康人生教育[M].青島：中國海洋大學(xué)出版社，2013：174

[9] 劉建軍.馬克思主義信仰論[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1998：1.

（責(zé)任編輯：鐘昭會）