學(xué)習(xí)模式：解讀學(xué)習(xí)策略的新視角

陳倫菊

在《可見的學(xué)習(xí)》一書中，當(dāng)代國際著名學(xué)習(xí)科學(xué)家，澳大利亞墨爾本大學(xué)教育研究所所長哈蒂（John Hattie）在對800多項元分析進行整理、分類和綜合后，不僅發(fā)現(xiàn)了影響學(xué)業(yè)成績的重要因素，還發(fā)現(xiàn)了哪些因素更有效。該書出版后，英國《泰晤士報教育副刊》贊譽哈蒂找到了教學(xué)圣杯。盡管如此，哈蒂沒有停止腳步，他依然在尋找更好的方法來完善這項研究。當(dāng)初的800個元分析目前已經(jīng)增加到了1200個。哈蒂認(rèn)為，學(xué)校教育的重心始終在學(xué)習(xí)上——學(xué)習(xí)者是如何認(rèn)知的，如何幫助他們更高效地學(xué)習(xí)。從根本上來說，教師教學(xué)前要了解學(xué)生準(zhǔn)備學(xué)習(xí)什么，如何促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。2016年，哈蒂和多諾霍（hattie & Donoghue）構(gòu)建了一個學(xué)習(xí)模式，從1200份元分析中找出跟學(xué)習(xí)策略相關(guān)的數(shù)據(jù)，確定了學(xué)習(xí)者的400多種學(xué)習(xí)策略。這些學(xué)習(xí)策略有助于學(xué)習(xí)者完善自己的思維結(jié)構(gòu)，從而制定計劃，設(shè)定目標(biāo)，監(jiān)控進度，適時調(diào)整，評估學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。

哈蒂等人提出的學(xué)習(xí)模式包含四個維度：第一個維度包含了三個輸入和輸出因素——技能、意愿和動機，第二個維度是學(xué)生對于成功任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的了解程度，第三個維度是學(xué)習(xí)環(huán)境，第四個維度是學(xué)習(xí)的三個過程——表層理解、深度理解和學(xué)習(xí)遷移。

輸入和輸出因素。輸入和輸出因素包含技能、意愿和動機。技能（skill）有兩層意思。在輸入階段，它是指學(xué)習(xí)者開展任務(wù)前已獲得的知識和成績;在輸出階段，它是指學(xué)習(xí)者后來獲得的學(xué)習(xí)成果。奧蘇貝爾曾說：“如果我不得不把所有的教育心理學(xué)都簡化為一個原則，我會說‘影響學(xué)習(xí)最重要的一個因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西?！扰逅囊延兄R，再以此開展教學(xué)?！碑?dāng)然，學(xué)習(xí)者的期待、信念和記憶能力也都包含在技能因素之內(nèi)。意愿（will）是指思維習(xí)慣或傾向。克萊斯頓（Claxton）認(rèn)為，一個優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者通常擁有四種特質(zhì)：情感上的復(fù)原力、足智多謀、反思意識和一定的社會復(fù)雜性。這些特質(zhì)可以幫助他們對環(huán)境作出恰當(dāng)反應(yīng)，從而進行有效的選擇和適應(yīng)。動機（thrill）是指學(xué)習(xí)的動力機制。學(xué)習(xí)者通常有三種學(xué)習(xí)取向：深度學(xué)習(xí)取向、表層學(xué)習(xí)取向和成功學(xué)習(xí)取向。學(xué)習(xí)取向通常由動機和策略構(gòu)成。如擁有深層取向的學(xué)習(xí)者通常擁有深層動機和深層策略。當(dāng)學(xué)生采取深層策略時，其目標(biāo)就是理解意義，弄懂自己所學(xué)的材料，與先前知識和經(jīng)驗建立聯(lián)系，會和其他人討論想法，比較異同。當(dāng)學(xué)生采取表層策略時，往往死記硬背，幾乎無法看到觀念之間的關(guān)聯(lián)，只是“復(fù)制”正在學(xué)習(xí)的材料。當(dāng)學(xué)生使用成功策略時，他們會遵循通過付出最小的努力獲得最大化回報（通過考試）。這個策略似乎與學(xué)校成績最相關(guān)。

成功標(biāo)準(zhǔn)。在實際完成任務(wù)前，我們還要了解學(xué)生是否明白成功完成任務(wù)的要求，這是很關(guān)鍵的一環(huán)。當(dāng)學(xué)生能夠意識到成功意味著什么時，會引發(fā)更多目標(biāo)導(dǎo)向的行為，也更會選擇合理的學(xué)習(xí)策略，更能享受到成功的興奮感。教師首先自己要搞清楚課程學(xué)習(xí)目的和成功標(biāo)準(zhǔn)，然后再幫助學(xué)生理解評判標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生很多時候知道自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但卻不知道老師是怎么評判的。成功標(biāo)準(zhǔn)要盡可能地清晰明確，從而幫助教師監(jiān)督課堂進度。這里的學(xué)習(xí)策略包括計劃和預(yù)測、實現(xiàn)目標(biāo)的意圖、先行組織者、對成功的執(zhí)著及了解成功樣例等。

學(xué)習(xí)環(huán)境。這個因素是所有因素的基礎(chǔ)。常見的一些環(huán)境因素有安靜的房間、高度的社會交往支持、讓學(xué)生控制自己的學(xué)習(xí)、在適宜的時間學(xué)習(xí)、保證充足的睡眠等。

學(xué)習(xí)過程。英特維斯?fàn)枺‥ntwistle）認(rèn)為，作為動詞的“學(xué)習(xí)”本身就需要具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容。只有具備了具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)場景，談?wù)摵头治鰧W(xué)習(xí)才有意義。教師以往會常用目標(biāo)分類法：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。雖然這個分類法有助于課程設(shè)計和評估，但它無法解釋學(xué)習(xí)背后的心理過程。因而，比格斯和柯里斯（Biggs and Collis）提出了“可觀測學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”（縮寫為SOLO）。該分類評價法包含四個學(xué)習(xí)層次：單結(jié)構(gòu)、多結(jié)構(gòu)、理解關(guān)系層次和擴展抽象層次。單結(jié)構(gòu)是指教師單純講授一個知識點或者一個技巧;多結(jié)構(gòu)是指教師講授一系列獨立的步驟或者策略，但沒有進行綜合或者涉及高階思維;理解關(guān)系是指把多個散落的多結(jié)構(gòu)觀點進行關(guān)聯(lián)，尋找其中的規(guī)律，會涉及自我監(jiān)督和自我調(diào)節(jié)等策略;擴展抽象層次旨在于實現(xiàn)遠遷移，達到一種自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)。前面兩個層次是表層認(rèn)知，后面兩個層次是深層認(rèn)知。

從這個模式上來看，表層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)都占據(jù)重要意義。除此之外，哈蒂和多諾霍還區(qū)分了獲得階段和鞏固階段。在獲得階段，學(xué)生注意到教師或教學(xué)材料傳達的信息，這些信息會保存在短期記憶中。在鞏固階段，學(xué)習(xí)者需要積極處理材料，這些知識有可能會轉(zhuǎn)移到長期記憶里。在這兩個階段，都可能存在一個檢索過程，它包括把已有認(rèn)知和理解從長期記憶提取到短期工作記憶。

第一，獲得表層學(xué)習(xí)。通過元分析，哈蒂等人發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)習(xí)策略幾乎對所有學(xué)生的知識復(fù)現(xiàn)（表面學(xué)習(xí)）都是非常有效的。包括保存記錄、寫摘要、劃線和突出重點、記筆記、記憶術(shù)、列大綱、整理筆記、訓(xùn)練工作記憶和想象等。第二，鞏固表層學(xué)習(xí)。一旦開始表層理解，我們就有必要進行編碼，這有助于今后的檢索。這個編碼通常會包含兩種學(xué)習(xí)策略：一是學(xué)習(xí)策略跟儲存量有關(guān)，二是跟檢索量有關(guān)。編碼的重心在于增加檢索量。但這兩種學(xué)習(xí)策略都是一種尋找、參與、持續(xù)進行認(rèn)知活動的機會，如分散練習(xí)和集中練習(xí)、交錯練習(xí)、復(fù)述、竭盡全力、尋求幫助、關(guān)注任務(wù)、復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)如何接受反饋和刻意練習(xí)（即在專家的幫助下練習(xí)，或在實踐中接受反饋）。第三，獲得深度學(xué)習(xí)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者通常指那些不僅了解各種策略，還能在必要時進行自由控制或者選擇的學(xué)習(xí)者群體。這些學(xué)生熟悉學(xué)習(xí)的內(nèi)容、地點、對象、時間和原因，以及如何、何時和為什么使用哪種學(xué)習(xí)策略。自我調(diào)節(jié)策略包括闡述和組織、策略監(jiān)控、概念構(gòu)圖、元認(rèn)知策略、自我調(diào)節(jié)和精細(xì)加工。第四，鞏固深度學(xué)習(xí)。很多學(xué)習(xí)策略可以幫助學(xué)習(xí)者更好地鞏固深層思維，如自我表達、自我反省、自我監(jiān)控、自我解釋、自我表述問題的步驟、尋求同伴和同伴輔導(dǎo)、協(xié)作學(xué)習(xí)、評價和反思、問題解決和批判性思維技巧。第五，學(xué)習(xí)遷移。把知識和理解從一個情境轉(zhuǎn)移到另一個情境，這個過程涉及了很多技能。遷移是一個動態(tài)而非靜態(tài)的過程，需要學(xué)習(xí)者積極選擇和評估各種策略，周全考慮現(xiàn)有資源和表層信息，必要時尋求和接受反饋以提高自己的適應(yīng)能力。哈蒂等認(rèn)為“互惠教學(xué)”（reciprocal teaching）可以有效培養(yǎng)這些技能。

哈蒂和多諾霍認(rèn)為，特定的學(xué)習(xí)策略并不能放之四海而皆準(zhǔn)，具體的任務(wù)需要特定的學(xué)習(xí)策略。只有學(xué)習(xí)策略跟任務(wù)相匹配，才能促進學(xué)業(yè)成就?？偟膩碚f，這個學(xué)習(xí)模式主要傳達了如下四點內(nèi)容：（1）如果成功的標(biāo)準(zhǔn)是記住精確的細(xì)節(jié)（表層學(xué)習(xí)），那么低水平學(xué)習(xí)策略將比高級學(xué)習(xí)策略更有效。然而，如果目的是幫助學(xué)生理解語境（深度學(xué)習(xí)），以便將其應(yīng)用于新的語境（遷移），那么還需要更高層次的策略。這里的一個假設(shè)是，較高層次的思維（例如解決問題和創(chuàng)造性思維）需要有足夠的表層知識才能有效。（2）當(dāng)學(xué)生注意到了成功任務(wù)的本質(zhì)時，他們更有可能積極地掌握學(xué)習(xí)策略，以成功實現(xiàn)任務(wù)。（3）遷移是學(xué)習(xí)的主要結(jié)果。如果學(xué)生能夠?qū)W會辨別學(xué)習(xí)情境和新情境之間的異同點，遷移更容易發(fā)生。（4）如果學(xué)生能夠了解策略在什么時候、什么情況下最合適，他們會更加受益。

美國課程再設(shè)計中心的專家認(rèn)為，21世紀(jì)的教育框架，不僅包括知識、技能和品格，還涵蓋了元學(xué)習(xí)能力。元學(xué)習(xí)能力涉及學(xué)生對自身學(xué)習(xí)的反思，并作出調(diào)整以提高自己?？偟恼f來，學(xué)習(xí)能力也是21世紀(jì)教育的重要維度，也就是說，學(xué)校教育者要關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)，學(xué)生要掌握學(xué)習(xí)策略，學(xué)會如何學(xué)習(xí);教師需要了解課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)學(xué)生已有的知識和理解與成功標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，知道下一步該往哪里去。本文介紹的學(xué)習(xí)模式就是其中的一個有意義的嘗試性框架。其基本的認(rèn)識是，學(xué)習(xí)需要具備足夠的表層理解，然后才能進入深層理解，最后才是遷移。學(xué)習(xí)策略的有效性會因?qū)W習(xí)過程的階段變化而變化，如在獲得表層學(xué)習(xí)階段，如何寫摘要、劃重點會很有效，然而到了鞏固表層學(xué)習(xí)階段，刻意練習(xí)、學(xué)習(xí)尋求和接受反饋最有效;到了深度學(xué)習(xí)，獲得階段的規(guī)劃和評估及監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)策略很有效，在鞏固階段，自我評估、自我提問和尋求同伴的幫助能發(fā)生重要作用。