幼兒前書寫：價值與策略

劉彬婕 李傳英

教育界對幼兒教育“小學化”的批判已經(jīng)持續(xù)多年，作為屢禁不止的現(xiàn)象無疑成了“老大難”?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）明確指出，幼兒階段的教育應當“理解幼兒的學習方式和特點……珍視游戲和生活的獨特價值……最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要，嚴禁‘拔苗助長’式的超前教育和強化訓練”?？v觀目前的學前教育領域，打著“減小坡度”旗號的“小學化”教育是否真的從幼兒切身利益出發(fā)？禁“小學化”的放任自由式教育又是否真正尊重了孩子的天性？所謂“前書寫”，可綜合概括為：前書寫是幼兒在進入小學接受正規(guī)書寫教育之前，是幼兒以興趣為主導所進行的通過紙筆或其他書寫替代物涂寫，描畫出文字、圖案或符號的非正式書寫活動。本文將從前書寫與幼兒的契合度及學習價值兩個維度進行探討，旨在探尋教師在進行前書寫教學活動時的有效策略。

一、前書寫與幼兒的契合度分析

（一）前書寫與幼兒敏感期和天性之間的契合

蒙臺梭利認為，兒童具有“敏感期”，在這個特定的時期，兒童擁有一種極具創(chuàng)造性的本能和特殊的內(nèi)在活力，能夠以驚人的方式自然而然地吸收和學習。3～6歲的幼兒正處于敏感期，生來被賦予內(nèi)在活力的他們渴望工作，這是他們生命本能的外在表現(xiàn)。在工作過程中，他們熱衷于重復練習，當一項練習被教得越是仔細，越是深入到具體的細節(jié)，兒童越是熱衷于重復它。[1]前書寫本質(zhì)上是一項教育活動，雖然以游戲或生活學習的形式展開，但立足點是“寫”。對于處在敏感期的幼兒來說，他們在活動過程中有著巨大的學習潛能與充沛的活力來學習和吸收周圍的一切。寫字、涂字、擺字的過程對于他們來說也是一項工作，需要重復地畫、擺、涂。也需要老師在過程中對其進行個別的、細微的指導。在這種反復細致的工作中，游戲化的教學氛圍使得幼兒不知不覺投入學習，收獲快樂的同時也潛移默化地發(fā)展著自己的認知。對此，教師應少選擇一些游戲并盡可能多地吸引幼兒主動重復練習，而不是用一連串不同的游戲喂飽孩子[2]，讓孩子在一個接一個的“豐富”游戲中無謂地消耗精力與時間。

我國偉大的教育家荀子曾提出：“凡以知，人之性也;可以知，物之理也?！痹缭趦汕Ф嗄暌郧?，荀子就把“求知”作為人區(qū)別于動物的本性之一。杜威也指出，人有很多種“本能”“意志”，其中之一就是“探究本能”，其實質(zhì)就是對知識的追求。[3]這充分說明，孩子作為一個人，他的本性是樂于求知的，對于知識學習有著天生的渴望。在生活中我們也不難發(fā)現(xiàn)，無論是剛出生的孩子還是咿呀學語的幼兒，都對外界事物保持著強烈的好奇心與探索欲，且絕無任何功利心。前書寫作為一項非功利的教育游戲活動，出發(fā)點不是要讓孩子通過幾節(jié)課學會寫多少漢字和字母，而是旨在培養(yǎng)孩子對于書寫活動的興趣和習慣，讓孩子在多元的游戲中，在內(nèi)心興趣的驅(qū)使下拿起筆或工具進行前書寫活動。

《指南》提出，3～6歲的兒童應具有書面表達的愿望和初步技能。他們充滿好奇心與探索欲，當口語表達能力達到一定流暢程度時，喜歡“工作”的本能會使他們主動拿起筆嘗試涂寫。前書寫作為一種非正式的書寫活動，在活動中的練習絕不應以“學會正確筆畫書寫”“規(guī)范漢字”為目的，幼兒在園進行前書寫活動的時間有限，且中、小班幼兒的手部小肌肉發(fā)展決定了不宜讓他們進行過久的前書寫練習，如果在幼兒心中埋下興趣的種子，那么這項運動就不僅是孩子在園內(nèi)進行的自發(fā)活動，還會自發(fā)延伸到園外。教師在選擇書寫內(nèi)容時應注意幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，在適度適宜的基礎上又要讓孩子能“跳一跳，摘到蘋果”。

（二）前書寫與當今社會期望的科學幼兒教育的契合

格賽爾以雙生子爬梯實驗得出結論：成熟和學習對兒童心理發(fā)展起決定作用，成熟是發(fā)展的重要條件。盧梭也在其著作《愛彌兒》中指出，大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子，如果打亂了這個次序，就會造就一些早熟的果實，既不豐滿也不甜美，而且很容易腐爛。盧梭的經(jīng)典名言一直在為我們敲著警鐘，一個三四歲的孩子被提前灌輸了七八歲甚至更高年齡段的知識和技能，這無異于培養(yǎng)一個早熟的果實，會快速“腐爛”。超前教育教授孩子學習小學知識，很有可能因為負擔過重而讓孩子喪失學習積極性，入學后對已學過的知識失去興趣等。王振宇教授認為，一個三歲幼兒會唱“一二三四五，上山打老虎”，并不表明這個孩子懂得了數(shù)的序列。一個四歲孩子會流利背誦乘法口訣，并不代表他懂得數(shù)的組成和運算。[4]

隨著《指南》的實施，教育界對于違反幼兒身心特點的“小學化”傾向教育的批判聲不絕于耳。可如今一些談“知識”色變的幼兒園實施的放任式教育真的有益于求知欲旺盛的幼兒嗎？答案是否定的?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出“幼兒園和小學應當密切聯(lián)系，互相配合，注意兩個階段教育的相互銜接”。其實幼兒階段進行知識的學習并沒有什么問題，關鍵在于孩子是否愿意去接觸并產(chǎn)生一定的興趣之后主動去學，只要用正確的方法激發(fā)孩子的興趣和主動學習的意愿，進行必要的知識學習和“揠苗助長”不能畫上等號。我們應該極力反對“填鴨式”的教與學。對于前閱讀和前書寫而言，閱讀的各種信息、符號及文字等就是在尋找一個適合幼兒身心發(fā)展特點的銜接教育的“度”，從而對幼兒的早期讀寫教育進行科學的啟蒙，這與社會所期望的培養(yǎng)“什么樣的人”的核心素養(yǎng)的訴求是契合的。

二、幼兒園前書寫的課程價值分析

（一）前書寫有利于幼兒學習品質(zhì)的發(fā)展

《指南》提到：“忽視幼兒學習品質(zhì)的培養(yǎng)，單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的?！睂W習品質(zhì)的養(yǎng)成對每個孩子日后更復雜的學習有重要的奠基作用，幼兒的探索欲極強，他們喜歡動手操作，善于觀察身邊的細微事物，基于此，教師應學會觀察、聚焦每位幼兒，在幼兒獨特的學習方式與學習品質(zhì)之間建立一種自然聯(lián)系。學習品質(zhì)通常包括與學習有關的傾向、態(tài)度、習慣、風格、特質(zhì)等，它不指向具體的方法、技能和學科知識，而是指向幼兒是如何習得及使用這些方法和技能的一系列品質(zhì)，它決定著幼兒學習和發(fā)展的質(zhì)量。在畫字、擺字、拼字的過程中，如果是個別活動，兒童會獨立考慮自己應該用哪些材料，如何擺放與組合;在小組活動中，幼兒與同伴商量溝通，在此過程中獲得社會交往能力的發(fā)展。

幼兒天生樂于求知，就如同他們天生就會游戲一樣。然而因為成人的功利心，年幼且懵懂的他們尚未進入正式學習階段就被驅(qū)趕到本不該屬于這個年齡的功利戰(zhàn)場上去拼搏。他們丟失的不僅是短暫而快樂的童年，還有本該屬于童年的好奇心、自主探索帶來的快樂、獨立思考的能力……如果一個人在幼年時形成了良好的學習品質(zhì)和習慣，他在童年所汲取到的充分營養(yǎng)足夠引導他在今后的人生里進行自我學習和教育。因而學習品質(zhì)、學習力是學前教育作為基礎教育的真正“基礎”，而不是學多少知識和能力為以后少學打下基礎。“前閱讀”“前書寫”并不意味著提前閱讀和提前書寫。幼兒的前書寫活動不宜以“量”為標準對幼兒進行知識的批量傳授，更不宜過細過精。但這并不是毫無目的和要求地讓孩子胡亂涂寫亂畫，而是要培養(yǎng)幼兒的書寫興趣和態(tài)度，做好幼小銜接，減少幼兒進入小學的落差，為將來正式的學習打下基礎。有學者認為，禁止幼兒園教幼兒有關拼音、算術、識字等內(nèi)容，取消一切傳統(tǒng)的知識學習，完全以游戲活動為中心是不科學的，不可能真正意義上還給孩子快樂健康的童年。[5]布魯姆提出，任何一個學科的基礎知識都可以以某種形式教給任何年齡階段的任何人。專業(yè)的幼兒教育工作者，其職責不是單純地教給孩子多少知識，也不是盲目跟風地避免讓幼兒接觸小學的一切知識，而是根據(jù)對孩子的觀察和分析，找到最適合的教學內(nèi)容和教學手段，使孩子從心里認同并產(chǎn)生學習的興趣，從小培養(yǎng)良好的學習品質(zhì)，為一生的發(fā)展奠基。

（二）前書寫有利于培養(yǎng)幼兒的觀察與認知能力

英國科學家瓦特幼年時偶然看到開水沸騰時壺蓋上下跳動的場景，對此產(chǎn)生興趣并常常進行觀察、思考，后來他發(fā)明了蒸汽機，推動了工業(yè)革命的發(fā)展。3～6歲是觀察力和認知力發(fā)展的重要階段，在這一階段打好良好的基礎對兒童來說非常關鍵。觀察力和認知能力的發(fā)展是相輔相成的：觀察為認知能力的發(fā)展提供基礎，而認知能力的發(fā)展又有助于幼兒進行更深入復雜的觀察。無論是日常生活中的無意觀察，還是在對教師展示內(nèi)容時的細致觀察，孩子的認知能力、觀察能力都在此過程中得到了發(fā)展。

美國圖書館學家姆亞認為，“兒童從圖畫和故事書中獲得的印象是永恒不滅的”，他旨在說明早期閱讀對于幼兒想象力的重要性，同時也揭示了孩子從自己的書寫（畫）中獲得的能力是有深遠意義的。既然兒童在豐富的圖畫細節(jié)中得到的印象永恒不滅，那么他在觀察字時，收獲的觀察能力、認知能力也讓他受益終身。幼兒的書寫和成人書寫的不同在于，已有知識儲備的成人可以提筆立馬寫字作畫，將頭腦中的信息以文字形式輸出，而幼兒（特別是小、中班）在未經(jīng)正式書寫訓練之前，他們需要通過觀察字或物之后才可以對其進行描繪和書寫。

（三）前書寫有利于幼兒的想象力

中國漢字的歷史源遠流長，其獨特的藝術感以及構字方式都承載著古人對于中華文化的審美表現(xiàn)，“書畫同源”正是漢字的典型特征。幼兒喜愛用各種符號、線條來表證自己所見、所想，而我國文字在形體上正是逐漸由圖形變?yōu)橛晒P畫構成的方塊形符號。幼兒在寫和畫的過程中，通過臨摹、描畫，以自己的興趣和方式進行著這項活動，在想象的世界中愉快地建構著關于書寫的初步認知。

幼兒在進行前書寫活動時，由于手部肌肉發(fā)育未成熟，大多只能采取“畫”字的方式[6]，老師不僅不應過于限制，還應鼓勵并耐心聽取他們的想法，幫他們豐富想象、拓展思維。在實際教學中，幼兒在寫出一個“四不像字”時，甚至能和同伴、教師娓娓道來作品的含義、由來及自己的想法。雖然效率遠不能和端坐靜寫漢字的“小學化”教育相比，但老師把時間花在了引導孩子觀察、操作、思考甚至討論上，讓幼兒通過自己的思考、體驗得出結論。恰是這種著眼于觀察和操作的“慢教學”，給了幼兒舉一反三、觸類旁通的能力，激發(fā)了想象力和創(chuàng)新意識。在這個過程中積蓄的關于“書寫”的想象力在未來的學習與生活中也會得以顯現(xiàn)。

三、對幼兒前書寫活動的建議

（一）從幼兒的角度開展前書寫活動

教師作為幼兒學習的支持者、影響者和指導者，不僅要站在專業(yè)的角度對幼兒的前書寫內(nèi)容進行審視，還應站在幼兒的立場去看待和認識他們眼中的事物。

在選擇幼兒前書寫內(nèi)容時，教師應根據(jù)不同目的選擇適合內(nèi)容。如果由教師用圖片展示統(tǒng)一文字讓孩子寫畫，幼兒就只能是簡單地復制圖案，這種書寫無異于小學生照書抄字。如果這個過程持續(xù)時間過長，幼兒易感到枯燥無趣進而不愿在以后的活動中主動拿起筆。

教師的提問方式也會影響孩子對前書寫活動的興趣和效果?；顒娱_始時，老師的引導如：“今天我們來學習認識一些字母”與“字母小朋友們今天要完成換裝游戲，你能開動腦筋幫幫它們嗎”等，實踐表明，后者更能調(diào)動孩子的積極性。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，幼兒在認識和理解事物時容易以自我為中心，不能很好地將自己和外部世界區(qū)分開來，他們的思維也常是泛靈論的，認為事物是有生命、有感知、有情感的。因此，老師可以將書寫內(nèi)容擬人化，拉近書寫內(nèi)容與幼兒自身的距離，幼兒更能在學習活動中投入興趣和熱情。也可以采取角色約束法，讓幼兒在活動中擔當某一角色，有助于幼兒在較長時間里對這一活動保持高水平的熱情與參與度，培養(yǎng)其學習的專注力。有的幼兒無法依據(jù)自己的視角和親身觀察經(jīng)驗將自己的想法傾注到字的書寫上，久而久之會挫傷幼兒書寫的想象力和興趣。[7]教師在展示象形文字如“人”“大”“月”“田”時，可以用身體擺出相應形狀，讓幼兒根據(jù)觀察進行看字畫形。筆畫較多的字，也可邀請幼兒合作擺出字形完成。通過肢體語言來展示前書寫的內(nèi)容，幼兒有足夠的時間來記憶、觀察和描繪字形。大量研究指出，在動腦的同時動手書寫更有益于記憶。

（二）嘗試不分年級的教育

不分年級教育的指導思想允許超前和落后，使處于不同能力階段的孩子都能獲得有效發(fā)展。不同年級幼兒混合在一起共同活動，通過互動交往，無論哪個年齡段的幼兒都能學到大量知識，并獲得各方面能力的發(fā)展。[8]蒙臺梭利認為，混齡學習有利于兒童的交往和合作。通常年齡大的幼兒會自發(fā)地幫助年齡較小的幼兒，特別是當他們意識到自己所做的一切會被年幼兒童重復時，就會提高自我要求，為年幼者做出積極正面的行為示范，而年齡較小的幼兒則能從年齡較大幼兒的工作中獲得靈感和榜樣。同伴交往過程中的學習，受幼兒自身內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動，比教師或家長強加的學習更為主動。幼兒園的前書寫活動，其設置應具有個體差異性、明顯層次性和適應性，讓不同年齡段的幼兒可以根據(jù)本階段的身心發(fā)展和學習特點達到本年齡段的普遍標準。

四、結語

書寫活動和前書寫活動雖一字之差，但對于幼兒的意義卻有著很大不同。這個“前”字就是讓孩子對書寫活動有一個初步感知和興趣，這和進入小學階段的正式書寫完全不同。孩子對于整個世界的感知，是從體驗、操作、觀察到的直接經(jīng)驗，逐漸向抽象的間接經(jīng)驗過渡，并在此過程中逐漸構建自己的認知體系。每個年齡段的孩子有著自身的成長規(guī)律和學習特點，我們不能跳過某個階段而直接邁向更高的階段，這樣反而得不償失。作為幼兒教育工作者，我們應該珍視前書寫活動對于幼兒學習階段的重要價值，把握好“度”，讓幼兒在體驗初步的書寫活動過程中，培養(yǎng)起濃厚的興趣，為將來的學習打下堅實的基礎。

【參考文獻】

[1]瑪麗亞·蒙臺梭利.童年的秘密[M].北京：中國婦女出版社，2012.

[2]弗萊婭·雅?？?和孩子一起游戲[M].桂林：漓江出版社，2013.

[3]石中英.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[4]王振宇.兒童心理發(fā)展理論[M].北京：人民教育出版社，2011.

[5]劉小紅，廖其發(fā).“禁教”：幼兒教育必須走出的誤區(qū)[J].課程·教材·教法，2012，（8）：34-39.

[6]李文藝，王明暉.關于幼兒園前書寫教育：另一種觀點[J].學前教育研究，2003，（7）：24-27.

[7]劉寶根，李林慧.早期閱讀概念與圖畫書閱讀教學[J].學前教育研究，2013，（7）：55-60.

[8]周采.國外學前教育的主要發(fā)展趨勢綜述[J].外國教育研究， 1999，（5）：52-54.