教師減負(fù)：非“系統(tǒng)”“整體”“協(xié)同”不可

馬維娜

從新中國成立以來，教育減負(fù)問題始終是一個常說常新或常說不新的問題。誠然，各種不同的減負(fù)可以從各自不同的承載主體進(jìn)行羅列，各種減負(fù)的原因也可以從各自不同的視角進(jìn)行剖析，各種減負(fù)舉措也可以從各自不同的重點(diǎn)進(jìn)行發(fā)布，但事實(shí)是，單一的而非系統(tǒng)的、局部的而非整體的、單獨(dú)的而非協(xié)同的減負(fù)治理，難逃公婆之理不同、實(shí)際收效甚微的窠臼。作為包含在教育減負(fù)之中的教師減負(fù)，其減負(fù)機(jī)理具有相似性與共通性。因此，本文對教師減負(fù)的關(guān)注重心既不是對眾多減負(fù)內(nèi)容如排名減負(fù)、升學(xué)減負(fù)、心理減負(fù)、壓力減負(fù)、行政減負(fù)、訓(xùn)練減負(fù)的簡單羅列，也不是只從或?qū)W?；蛐姓蚣彝セ蛏鐣膯我唤嵌龋瑢Πl(fā)生原因的分析解釋，而是重點(diǎn)關(guān)注“教師減負(fù)：非‘系統(tǒng)’‘整體’‘協(xié)同’不可”的問題。其立論的邏輯依據(jù)是：進(jìn)入“深水區(qū)”的中國改革、中國教育改革，需要系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的全面深化改革;作為中國教育改革重要組成部分的教育減負(fù)與包含其中的教師減負(fù)，需要系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的全面深化治理。其基本要義是：第一，教師減負(fù)不是“各人自掃門前雪、莫管他人瓦上霜”式的減負(fù)，也不是自說自話、畫地為牢式的內(nèi)部消化，而是要在內(nèi)部與外部、直接與間接的關(guān)系思維中進(jìn)行“連環(huán)式”系統(tǒng)設(shè)計(jì);第二，教師減負(fù)不是零散的單方的減負(fù)，也不是突擊式、間斷式的應(yīng)景關(guān)注，而是要在局部與全局、頂層與基層的關(guān)系思維中進(jìn)行“導(dǎo)向式”整體設(shè)計(jì);第三，教師減負(fù)不是“老死不相往來”的孤軍奮戰(zhàn)，也不是多方博弈的總和為零，而是要在真實(shí)與虛假、表層與深層的關(guān)系思維中進(jìn)行“共贏式”協(xié)同設(shè)計(jì)。

系統(tǒng)性教師減負(fù)：不能“莫管他人瓦上霜”

教師減負(fù)強(qiáng)調(diào)其系統(tǒng)性問題的解決，說的是教師減負(fù)不可能只是教師一類群體的事情，也不可能只是教育一個系統(tǒng)的事情，而是整個教育系統(tǒng)與整個社會系統(tǒng)的事情。教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)從來就不是兩股道上的跑車，相反，時代交替與社會前行更容易在社會系統(tǒng)與教育系統(tǒng)之間出現(xiàn)與以往不同的，或在以往基礎(chǔ)上發(fā)生變異的新問題與新情況，并使社會系統(tǒng)對教育系統(tǒng)的作用變得更為復(fù)雜、更為多變、更為不確定。陳寶生部長在2019年全國教育工作會議上所指出的、那些“壓得教師喘不過氣來的各種填表、考評、比賽、評估”和“各種與教育教學(xué)科研無關(guān)的社會性事務(wù)”，強(qiáng)烈突顯出教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)之間的千絲萬縷與不可分割的聯(lián)系。對整個社會系統(tǒng)來說，社會輿論、家庭期待、勞動就業(yè)等現(xiàn)實(shí)問題，織成的是一張巨大的既顯又隱的社會壓力網(wǎng)，對學(xué)校、對教師形成的是一種無形的聲譽(yù)、生存的社會負(fù)擔(dān)。這種社會負(fù)擔(dān)的“無形”特征在于：不會明確說學(xué)校排名落后、升學(xué)指數(shù)不高是由教師造成的，但教師卻有無法推卸的責(zé)任。對整個教育系統(tǒng)來說，國家行政、地方教育、學(xué)校校長，織成的是一張層層推進(jìn)的密集型教育壓力網(wǎng)，對教師形成的是一種遞進(jìn)式指標(biāo)、任務(wù)的教育負(fù)擔(dān)。這種教育負(fù)擔(dān)的“遞進(jìn)”特征在于：完不成升學(xué)連年遞增的鞭子雖然不會直接打在教師身上，但其警鐘卻會時時敲在教師心里。對整個基礎(chǔ)教育系統(tǒng)來說，小升初、初升高、高升本，織成的是一張真切排名甚至末位淘汰的基礎(chǔ)教育壓力網(wǎng)，對教師形成的是一種程序式刷題與大面積作業(yè)訓(xùn)練的基礎(chǔ)教育負(fù)擔(dān)。這種基礎(chǔ)教育負(fù)擔(dān)的“程序”特征在于：教學(xué)的地毯式掃描是一種必盡之責(zé)，考試碰不到相關(guān)題型只是運(yùn)氣不佳。這里，不缺的是社會系統(tǒng)、教育系統(tǒng)、基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的各自“訴苦”，缺的是整個社會系統(tǒng)、整個教育系統(tǒng)、整個基礎(chǔ)教育系統(tǒng)之間系統(tǒng)性問題梳理、系統(tǒng)性問題剖析與系統(tǒng)性問題解決。

因此，需要研究并真正實(shí)施的是，如何在一種外部減負(fù)與內(nèi)部減負(fù)、直接減負(fù)與間接減負(fù)的關(guān)系思維中進(jìn)行“連環(huán)式”系統(tǒng)設(shè)計(jì)。即不僅思考一個問題，而且思考一系列問題;不僅思考單方面解決一個問題，而且思考綜合解決一系列問題;不僅思考如何解決已經(jīng)出現(xiàn)的已有問題，而且思考如何解決可能出現(xiàn)的后續(xù)問題。譬如社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的治理問題，既需要教育行政部門對學(xué)校、對教師的“不準(zhǔn)”或“不得”的規(guī)范，也需要社會系統(tǒng)相關(guān)部門對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的清理與整治，更需要作為外部的社會系統(tǒng)與作為內(nèi)部的教育系統(tǒng)的連環(huán)設(shè)計(jì)與聯(lián)手診治。如明文發(fā)布“不準(zhǔn)”或“不得”規(guī)范后，學(xué)校、教師若繼續(xù)行為如何系統(tǒng)解決？發(fā)現(xiàn)一起懲處一起，那些沒發(fā)現(xiàn)的如何系統(tǒng)解決？一些社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)清理整治后，帶來另一些社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)趁機(jī)哄抬價格、家庭更加苦不堪言如何系統(tǒng)解決？教師不參與校外機(jī)構(gòu)培訓(xùn)，其社會尊重、立德樹人、物質(zhì)待遇如何系統(tǒng)解決？評價標(biāo)準(zhǔn)不改變，用人制度不改革，社會保障不健全，還是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的惡性循環(huán)如何系統(tǒng)解決？這里的關(guān)鍵是，沒有諸多問題系統(tǒng)的事先預(yù)判和預(yù)警，沒有對看起來與教師減負(fù)不直接、很外部的問題的系統(tǒng)關(guān)注，“各人自掃門前雪、莫管他人瓦上霜”式的減負(fù)，終究只是治標(biāo)不治本。

整體性教師減負(fù)：不能“上有政策下有對策”

教師減負(fù)強(qiáng)調(diào)其整體性問題的解決，主要說的是教師減負(fù)需要全局著眼、上下鼎力。減某一個“負(fù)”不行，減幾個“負(fù)”也不行，而是要從多方相互關(guān)聯(lián)、相互制約之中，減去那些不符合學(xué)生成長規(guī)律、不符合教育教學(xué)規(guī)律、不符合學(xué)校治理規(guī)律的不科學(xué)不合理的教師之“負(fù)”，實(shí)現(xiàn)從局部性關(guān)注到全方位關(guān)注，從零散性關(guān)注到整合性關(guān)注，從應(yīng)景性關(guān)注到持續(xù)關(guān)注。在中國，有一種熟悉的問題解決模式叫“上有政策下有對策”，表明的是其問題解決的斷裂性和困難度。問題解決的斷裂性期待即將出臺的中小學(xué)教師減負(fù)政策，具備整合的而非分散的、全局的而非局部的、長遠(yuǎn)的而非短期的實(shí)效意義;問題解決的困難度則呼吁真正“下大力氣為教師減負(fù)”，真正以上下一致的、實(shí)際可操作性的“行動減負(fù)”取代為減負(fù)而減負(fù)的“紙質(zhì)減負(fù)”，真正使教師減負(fù)的最終旨?xì)w落實(shí)到通過國家、地方、學(xué)校的共同努力，通過廣大教師的具體實(shí)踐，使學(xué)生真正獲取可能成長為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的適合土壤、適合水分與適合陽光。這里，不缺的是對相關(guān)問題的選擇性關(guān)注和對相關(guān)政策的選擇性執(zhí)行，缺的是從國家到地方、到學(xué)校、到教師的整體性問題梳理、整體性問題剖析與整體性問題解決。

因此，需要研究并真正實(shí)施的是，如何在一種局部減負(fù)與全局減負(fù)、頂層減負(fù)與基層減負(fù)的關(guān)系思維中進(jìn)行“導(dǎo)向式”整體設(shè)計(jì)。首先，為教師減負(fù)的價值整體性導(dǎo)向，是釋放教師體能、凝聚教師精氣、解放教師時空，使其真正有熱情、有時間、有追求的去研究學(xué)生、研究教學(xué)、研究課堂，研究如何與學(xué)生教學(xué)相長、共同成長。這一導(dǎo)向既應(yīng)當(dāng)是為教師減負(fù)的教育性導(dǎo)向，也應(yīng)當(dāng)是“全面清理和規(guī)范進(jìn)學(xué)校的各類檢查、考核、評比活動”的社會性導(dǎo)向，更應(yīng)當(dāng)是“實(shí)行目錄清單制度，未列入清單或未經(jīng)批準(zhǔn)的不準(zhǔn)開展，要把教師從‘表叔’‘表哥’中解脫出來，更不能隨意給學(xué)校和教師搞攤派”的政策性導(dǎo)向。其次，為教師減負(fù)的政策整體性導(dǎo)向，不應(yīng)當(dāng)是間斷的、割裂的，而應(yīng)當(dāng)是跟蹤的、持續(xù)的。任何政策包括教育政策都不可能是去歷史或弱歷史的，關(guān)注一項(xiàng)政策的合理性與有效性，就要關(guān)注一項(xiàng)政策在歷史進(jìn)程中不斷頒布實(shí)施的現(xiàn)實(shí)性效用。已有研究表明，改革開放40年來我國出臺的中小學(xué)減負(fù)政策35部，其中針對減負(fù)的專項(xiàng)政策11部，相關(guān)政策24部。雖然其減負(fù)政策已經(jīng)開始“從單純治標(biāo)走向標(biāo)本兼治、從基于經(jīng)驗(yàn)走向基于科學(xué)、從簡單粗放走向精準(zhǔn)施策、從行政慣性走向制度規(guī)約、從教育主管走向齊抓共管、從教育管理走向綜合治理”，但就其整個中小學(xué)減負(fù)的真正實(shí)效而言，仍然并不盡如人意。政策的制定出臺一般總會針對某一階段亟待解決的重要問題，但若缺少對先前同類政策實(shí)施結(jié)果的歷史的、整體的把握，無疑會降低政策的現(xiàn)實(shí)性效用。再次，為教師減負(fù)的發(fā)展整體性導(dǎo)向，應(yīng)當(dāng)從政策的、制度的、學(xué)科的多個方面進(jìn)行整體性持續(xù)跟蹤、整體性差別扶持與整體性深層到位，包括不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同群體、不同資源之間的整體設(shè)計(jì)與深層到位，優(yōu)勢學(xué)段與薄弱學(xué)段之間的整體統(tǒng)籌與差別扶持，薄弱學(xué)段內(nèi)部學(xué)生、教師、校長、課程、課堂、管理等的整體改進(jìn)與重點(diǎn)突破。

協(xié)同性教師減負(fù)：不能“老死不相往來”

教師減負(fù)強(qiáng)調(diào)其協(xié)同性問題解決，主要說的是教師減負(fù)不是一場孤軍奮戰(zhàn)，不是“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的各方互不搭理，而是要戰(zhàn)略統(tǒng)籌、多方聯(lián)動、合作共贏、良性循環(huán)。不可否認(rèn)，人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求總是持續(xù)高漲的，事實(shí)上優(yōu)質(zhì)教育資源的供給又總處于稀缺狀態(tài)。在出現(xiàn)惡性競爭、機(jī)械刷題、畸形高分的情況下，下猛藥進(jìn)行診治無疑是必要且必須的。2018年歲末，教育部等九部門聯(lián)合向省級人民政府印發(fā)的《中小學(xué)生減負(fù)措施》（減負(fù)30條），其力度之大顯而易見。當(dāng)然，在30條措施之后還有相當(dāng)多的連帶問題需要解決，還有相當(dāng)多的配套舉措需要跟進(jìn)。或者說，在諸多“克服”與“嚴(yán)禁”之后還有太多的“協(xié)同”需要建設(shè)。這里，不缺的是零星的觸疼碰硬與單一性制頑改進(jìn)，缺的是在“連環(huán)式”系統(tǒng)設(shè)計(jì)與“導(dǎo)向式”整體設(shè)計(jì)基礎(chǔ)之上的協(xié)同性問題梳理、協(xié)同性問題剖析與協(xié)同性問題解決。

因此，需要研究并真正實(shí)施的是，如何在一種真實(shí)減負(fù)與虛假減負(fù)、表層減負(fù)與深層減負(fù)的關(guān)系思維中進(jìn)行“共贏式”協(xié)同設(shè)計(jì)。一是任何協(xié)同都是一種博弈，但進(jìn)入21世紀(jì)的博弈，需要的是從零和博弈走向共贏博弈。因?yàn)樵诹愫筒┺闹?，各博弈方的決策均以自己的最大利益為目標(biāo)，結(jié)果既無法實(shí)現(xiàn)集體的最大利益，也無法實(shí)現(xiàn)個體的最大利益，最終導(dǎo)致各方?jīng)]有任何合作機(jī)會?！肮糙A式”協(xié)同設(shè)計(jì)中的最大利益目標(biāo)是全體學(xué)生，是全體學(xué)生的身心健康地自由地發(fā)展?；诖耍處煖p負(fù)就不能是素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的替換式應(yīng)付，而應(yīng)當(dāng)是不同學(xué)段之間利益綜合考量、關(guān)聯(lián)主動打通、人才共同培育的協(xié)同發(fā)展;學(xué)校也不能是只為少數(shù)優(yōu)等生升入高一學(xué)段的掐尖銜接高地，而應(yīng)當(dāng)是為絕大多數(shù)學(xué)生進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)輸送合格人才的廣袤平原。這樣的減負(fù)才可能是立足于教育培養(yǎng)使命、公平使命、改革使命基礎(chǔ)上的一種真實(shí)減負(fù)。二是教師減負(fù)中“減”與“加”的協(xié)同問題?！皽p”與“加”本來就是一體兩面的事，教師減負(fù)不僅僅是也不能是只做減法，而要在明確減什么“負(fù)”的同時還要明確增什么“責(zé)”與提什么“質(zhì)”。教師減負(fù)中的責(zé)任增加，更多指的是對學(xué)生研究的“增責(zé)”，對課堂觀察的“增責(zé)”，對跟蹤關(guān)注的“增責(zé)”，尤其是研究學(xué)生的責(zé)任?？梢哉f，離開對學(xué)生的研究關(guān)注，無視學(xué)生創(chuàng)造力、想象力的生長，教師減負(fù)難逃虛減負(fù)、偽減負(fù)、非減負(fù)的窠臼。教師減負(fù)中的科學(xué)提質(zhì)，更多指的是對教師自身的要求，尤其指教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)與全面綜合素質(zhì)深層匹配的問題。教師減負(fù)與中小學(xué)減負(fù)關(guān)系重大，沒有教師全面綜合素質(zhì)的真正達(dá)標(biāo)與匹配，即便“負(fù)”減了，但減過負(fù)之后究竟想做什么、能做什么、要做什么可能還會是迷茫的，不自覺的。三是教師減負(fù)的反饋、修正、跟蹤要協(xié)同。減負(fù)不可能一蹴而就，也不可能畢其功于“一政”。總體而言，國家政策更多是從全局著眼，通覽并把握全面，地方政策更多是根據(jù)區(qū)域特點(diǎn)制定適合本地區(qū)的相應(yīng)政策，學(xué)校則更多依據(jù)地方區(qū)域政策進(jìn)一步細(xì)化并落實(shí)。但這只是一種問題解決或政策落實(shí)的一般的或表層的程序，深層的、實(shí)質(zhì)性的問題解決與政策落實(shí)，則需要有梯度地設(shè)置各類“不準(zhǔn)”與“規(guī)范”落實(shí)的目標(biāo)和時間節(jié)點(diǎn)，需要協(xié)同各方力量形成反饋、修正、跟蹤、建構(gòu)的良性運(yùn)行機(jī)制。如此，才可能真正為教師減負(fù)，也才可能把教師減負(fù)有機(jī)轉(zhuǎn)化為長遠(yuǎn)意義上的教師實(shí)質(zhì)性發(fā)展與教育可持續(xù)發(fā)展。

（作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員）

責(zé)任編輯：楊靜