高中歷史教學中的“人情事理”

陳岸春

中學歷史教學與歷史研究，二者既有聯(lián)系，又有明顯的區(qū)別。一方面，中學歷史教學必須遵循歷史研究的基本原則和重要方法，人、事、理同樣是歷史教學活動中不可或缺的內(nèi)容。另一方面，由于歷史教學的對象、任務與性質(zhì)，中學歷史教學更加傾向于“歷史運用”。具體來說，中學歷史教學的基礎是歷史學科研究的成果，背景是國家、民族和時代的需要，核心是“人”的發(fā)展。相對而言，高中歷史課程關注的是“人”的發(fā)展而非學科的發(fā)展，關注的是現(xiàn)實與未來，而非過去，關注的是運用而非研究?！叭饲椤薄笆吕怼蓖ǔ１唤忉尀椤叭酥ǔ５男那椤薄笆挛锏牡览怼?。對于高中歷史教學而言，學生已有的對“人情事理”的認知就是開展教學活動的重要前提。在教學實施過程中，既要關照學生已有的學科基礎和生活經(jīng)驗，又要幫助學生走出學習舒適區(qū)，突破經(jīng)驗的局限，發(fā)展對歷史的理性認識，形成正確的人生觀、世界觀和歷史觀。從這個角度說，在高中歷史教學中，“人情事理”既是重要的內(nèi)容和手段，也是目的和任務。

學生在升入高中階段的時候，通過生活體驗和學科學習，在歷史學科的知識及方法方面，已經(jīng)具備了一定的基礎，但是大多還停留在經(jīng)驗化、感性化的認識層次上，遠遠達不到體系化、理性化的認知要求。最近發(fā)展區(qū)理論認為，“進行教育時，必須要注意到兒童發(fā)展有兩種水平。一種是兒童現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，另一種是即將達到的發(fā)展水平”。[1]兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平。在這個過程中，可以綜合運用兩種教學策略。這里，我們不妨將之概括為“順水推舟”和“溯洄鉤沉”。

一、順水推舟，因“人情事理”之共通，加深歷史理解，提升認知水平

所謂“順水推舟”，指的是教學內(nèi)容中的歷史現(xiàn)象，與學生的生活體驗和已有認知密切相關，合乎常理常情。教師以現(xiàn)有認知為出發(fā)點，順勢而為，幫助學生進一步提升認知水平。

例如，當代中國正處在不斷深化改革，擴大開放的時代，學生充分體驗著開放所帶來的成果，普遍認可對外開放的政策。在學習“現(xiàn)代中國對外開放格局的初步形成”這一內(nèi)容的時候，可以把“1978年中國領導人對開放的態(tài)度”作為增強歷史理解，形成歷史解釋的切入點，通過補充學習材料幫助學生回到歷史時空中，以常情常理去感受和理解，進而認識到做出這一決策的不易與偉大。

材料一：到 1978 年很多高級干部第一次有了出國考察的機會。這一年里有 13 名副總理一級的干部出訪約 20 次，共訪問了 50 個國家。數(shù)百名部長、省長、第一書記及其部下也加入了出國考察的行列。

在 1978 年的所有出國考察中，對中國的發(fā)展影響最大的是谷牧所率領的考察團。這個國家級代表團訪問了法國、瑞士、德國、丹麥和比利時。出行前夕鄧小平指示說，要“看看他們的經(jīng)濟工作是怎么管的。資本主義國家先進的經(jīng)驗，好的經(jīng)驗，我們應當把它學回來”。

谷牧的考察團動身時，中國與考察團出訪的五個歐洲國家已經(jīng)實現(xiàn)了正常邦交。這些國家的機械化和自動化水平以及工人的整體生產(chǎn)效率給他們留下了深刻印象。瑞士的發(fā)電廠用計算機進行管理，戴高樂機場則用電子設備引導飛機起降，這些情景令他們震驚。他們得出的結論是：中國需要專心學習科學技術?？疾靾F的成員本來以為會看到工人受剝削的證據(jù)，然而這些國家普通工人的生活水平之高讓他們大跌眼鏡。廣東省省委書記王全國說：“這一個月多的考察讓人大開眼界。我們受到了極大的刺激，原來以為資本主義國家是落后腐朽的，走出國門一看，才知道完全不是那么回事?！?/p>

谷牧的代表團回國后，立刻向政治局會議匯報了出訪情況。谷牧的出訪使中國有了和資本主義國家開展合作的新愿望，但這不僅需要重新考慮具體的產(chǎn)業(yè)計劃，而且要改變政府的規(guī)章制度，以便外國企業(yè)來華經(jīng)營。西方資本家是否會利用中國對國際慣例的無知，占中國的便宜？這樣的疑慮并未消失，但中國的領導人仍然大步前進。他們思考涉及所有經(jīng)濟領域的新問題。

——摘編自傅高義《鄧小平時代》

問題：根據(jù)材料和所學知識，概括當時中國領導人對于對外開放的態(tài)度并分析出現(xiàn)這種態(tài)度的原因。

通過閱讀材料，觀察歷史細節(jié)，學生可以發(fā)現(xiàn)當時中國領導人對于對外開放的態(tài)度是矛盾的，在堅決迫切的同時又夾雜著重重疑慮。那么，為何當時中國領導人會有如此矛盾的心態(tài)呢？結合材料和學生已有的經(jīng)驗及知識，學生很容易理解現(xiàn)實已經(jīng)使領導人意識到關起門來搞建設是不行的，這種審視自我，急起直追的認識使得中國領導人對于對外開放的態(tài)度表現(xiàn)得堅決而迫切。結合已有的學科知識，學生又能夠理解：長期的對抗狀態(tài)，以及巨大的制度差異使中國的開放存在著制度和思想意識等方面的重重困難，這使得當時的中國領導人對于開放又疑慮重重。

在這個學習過程中，一方面充分關照了學生已有的知識能力水平和生活經(jīng)驗，另一方面又強調(diào)結合材料和所學知識回到1978年那個特定的歷史年代去理解人們的所思所想所為。由于“人情事理”的共通，學生很容易融入到歷史情境中，感受和理解中國領導人做出對外開放決策時的復雜心態(tài)。歷史與現(xiàn)實的對比聯(lián)系，可以幫助學生充分認識到對外開放的決策既是大勢使然，更體現(xiàn)了中國領導人勇于自我更新，推動社會發(fā)展的決心。

二、溯洄鉤沉，由“反?！爆F(xiàn)象之觀察，突破經(jīng)驗和認知局限，提升認知水平

在歷史長河中，總有一些人、事超出一般人的生活體驗和認知，看似“非常情非常理”。對于歷史教學而言，這些“反?！爆F(xiàn)象是非常重要的教學對象，對于提升學生的認知水平具有重要的意義?！八蒌с^沉”，指的是引導學生去觀察和發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容中看似違背“常情常理”的“反經(jīng)驗”現(xiàn)象，并嘗試理解這些看似“反常”的現(xiàn)象，進而形成歷史的解釋，使之“合情入理”。在這個由“反常”至“合情入理”的過程中，使學生突破日常經(jīng)驗的局限，發(fā)展對歷史的理性認識，形成正確的人生觀、世界觀和歷史觀。

以“國共十年對峙”這一部分內(nèi)容的教學為例。人教版對于這一內(nèi)容的描述側重于中國共產(chǎn)黨對革命道路的探索。同時教材對這段歷史的敘述，呈現(xiàn)出過程的單線化和簡單化，史實的單一化和宏觀化，結論的確定性和不容質(zhì)疑。學生在之前的學習中已經(jīng)形成固化的觀念，把歷史結論與歷史事實混為一談。在教學過程中，應該幫助學生歷史地看問題，真正認識到中國共產(chǎn)黨走向成熟發(fā)展并不是一個一帆風順，一蹴而就的過程。這是一個歷史教師應有的責任，也是歷史學科學習的目的和任務。

在教學過程中，于所謂“理所當然”中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題——“為何在嚴重敵對與力量失衡的狀態(tài)下，國共對峙持續(xù)十年之久？”。在這個看似與日常經(jīng)驗相悖的問題基礎上，建構問題框架，層層深入，引導學生“慎觀終始，審察事理”，從而突破教材的局限和固化的認知，對歷史進行全方位的深入的認識，在歷史的理解中，發(fā)現(xiàn)“理所當然”之“理”。

材料二：《1929—1932年農(nóng)村革命根據(jù)地的創(chuàng)建》

問題：通過觀察《1929—1932年農(nóng)村革命根據(jù)地的創(chuàng)建》一圖，你能得到哪些信息？結合材料和所學知識，對相關信息加以說明？

通過對《1929—1932年農(nóng)村革命根據(jù)地的創(chuàng)建》這一歷史地圖的觀察，學生可以發(fā)現(xiàn)一系列的歷史信息，如農(nóng)村根據(jù)地的空間分布，又如1930年前后是農(nóng)村革命根據(jù)地集中創(chuàng)建的時間階段。

以“1930年前后，革命形勢發(fā)展迅速，一系列重要根據(jù)地得以開辟創(chuàng)建”這一主題為例，學生為了合理解釋這一歷史現(xiàn)象，需要打破經(jīng)驗的局限，調(diào)動已有知識，思考現(xiàn)象背后的復雜因素。學生不僅要從這一時期中國共產(chǎn)黨的政策、信念、行動去思考，還要考慮國民黨和國民政府、日本等更多的因素。在教學過程中，教師可以適當補充一些材料，如這一時期軍閥戰(zhàn)爭的情況。這樣的觀察和思考可以幫助學生體會歷史的長期性、復雜性和反復性，以一種全景式的觀察，認識到這一對峙局面的形成是以20世紀二三十年代的世界局勢演變?yōu)楸尘?，必然因素與偶然因素，主觀因素和客觀因素，國內(nèi)因素與國際因素共同作用的結果?？此啤胺闯！钡膶嵙娙鯇Ρ纫蛩刂皇侵T多因素之一，“一九二七年中躲入山區(qū)的中共青年領導人讓人佩服的執(zhí)著、領導力和組織技巧”[2]才是這一局面形成發(fā)展的核心要素。實際上，上述過程就是一個在唯物史觀指導下運用學科思維和學科方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。

在學習辛亥革命的過程中，林覺民寫給妻子的訣別信《與妻書》往往會被用作教學素材。在這封信中，林覺民就說了一個看似“荒謬”十分“反常”的觀點：“吾至愛汝，即此愛汝一念，使吾勇于就死也?！碑斘覀儼堰@個觀點置于那個時代的時候，我們才能明白他所說的“正因為深愛妻子，所以才勇于拋妻棄子去犧牲”的邏輯。更重要的是，在那樣的時代，有許多如林覺民一般的“中國脊梁”，實際上已經(jīng)是社會精英和既得利益者，有選擇如何生活的能力，但是他們卻為實現(xiàn)民族復興之夢，舍棄自己的安逸生活乃至生命，選擇一條最艱難的道路前行。作為歷史的后來者，我們可以輕易地置之事外而對過往的人物指點評價，評論他們觀點、行動的局限，甚至因此覺得他們“可笑”。但是若我們以這個“非常理”去看待這些人與事，我們才能真正感受到這些奮斗所留給我們的寶貴財富。馮友蘭認為人生四大境界：“‘一本天然’的‘自然境界’，講求實際厲害的‘功利境界’，‘正其義，不謀其利’的‘道德境界’和超越世俗、自同于大全的‘天地境界’”。[3]歷史學科的重要使命就是要幫助學生將“正確的思想導向和價值判斷融入對歷史的敘述和評判中”，增強歷史使命感和對國家民族的認同，“形成實事求是的科學態(tài)度和正確的世界觀、人生觀、價值觀”，[4]不斷提升自我，由“自然境界”“功利境界”升華到“道德境界”“天地境界”。

“讀歷史書須設身處地一想，論天下事要揆情度理三思”。在高中歷史學科學習中，不妨以人之常情事之常理，度人緣事析理?；蛟O身處地，揆情度理，以情理共通至于了然;或溯流鉤沉，慎觀終始，由察之“反?！敝劣谕ㄟ_。于了然通達事理人情之中，內(nèi)化外顯，知行合一。

【注釋】

[1]梁志：《中國學前教育百科全書教育理論卷》，沈陽：沈陽出版社，1995年，第20頁。

[2]陶涵：《蔣介石與現(xiàn)代中國》，北京：中信出版社，2012年，第62頁。

[3]馮友蘭：《中國哲學簡史》（插圖修訂版），北京：世界圖書出版公司，2011年，第290頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社， 2018年，第6-7頁。