教研課：從“研究性”到“導(dǎo)向性”

強(qiáng)軍偉 鐘鳴

【摘 要】目前，一線學(xué)校的教研活動(dòng)的有效性偏低，對(duì)教研課沒有精準(zhǔn)的定位。作者從教研課的內(nèi)涵角度將教研課定位于課集循環(huán)系統(tǒng)，分析了教研課的屬性和參與原則，闡述了教研課從“研究性”到“導(dǎo)向性”的過程，以之為載體提高教研活動(dòng)的有效性。

【關(guān)鍵詞】教研課;研究性;導(dǎo)向性;客觀中立

【中圖分類號(hào)】G40 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號(hào)】1005-6009（2019）46-0034-03

【作者簡介】1.強(qiáng)軍偉，江蘇省無錫市惠山區(qū)教育局督導(dǎo)科（江蘇無錫，214100）副科長，高級(jí)教師;2.鐘鳴，江蘇省無錫市惠山區(qū)教育局督導(dǎo)科（江蘇無錫，214100）掛職科員，一級(jí)教師。

在督學(xué)工作的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)：教研活動(dòng)中的教師雖有行為的參與，卻常缺少情感的投入、語言的交鋒，甚至是思維的深度參與。教研活動(dòng)中常出現(xiàn)的假話、套話，令人感到教研在“走過場”，再多的教師參與也是零成長，甚至是負(fù)成長。怎樣改變這一現(xiàn)狀呢？筆者認(rèn)為，只有定位精準(zhǔn)的教研課能為參與者的發(fā)展提供契機(jī)，促使參與者在平等對(duì)話和思維碰撞中獲得成長。

一、教研課的內(nèi)涵

傳統(tǒng)意義上的教研課，教者以精心設(shè)計(jì)的教學(xué)過程、嫻熟的教學(xué)表演技巧，充分展示教學(xué)藝術(shù)與才能。課后，觀課者以不得罪人的評(píng)課基調(diào)，按照教學(xué)流程復(fù)述與點(diǎn)評(píng)。這種精心設(shè)計(jì)、經(jīng)過預(yù)演的上課，使教者與觀課者之間難以產(chǎn)生思維碰撞、激起深層次的思考，更無法提供借鑒與效仿，只?！氨硌菪浴倍鴨适Я恕皩?dǎo)向性”。所以，需要對(duì)新時(shí)代背景下的教研課做出正確定位，以提升教研活動(dòng)的有效性。

教研課不同于匯報(bào)課、展示課等公開課，它應(yīng)姓“研”，而不姓“演”，不應(yīng)是“所謂優(yōu)秀教師展示其授業(yè)技巧的一種表演性活動(dòng)”。研究課的示范性固然需要，但讓研究課回歸常態(tài)，突出研究的“點(diǎn)”，體現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)情況更重要。不預(yù)演、不鋪墊，通過“研課”形成個(gè)人主張，通過“會(huì)課”匯集組內(nèi)智慧，通過“首課”采集證據(jù)與問題，通過“評(píng)課”找“閃光點(diǎn)與問題之因，研究對(duì)策與途徑”，通過“再課”“再評(píng)課”檢驗(yàn)，構(gòu)成循環(huán)系統(tǒng)直至解決問題，為下一步研究指明方向[1]。教研課不是一節(jié)課，而是一個(gè)“課集”循環(huán)系統(tǒng)，經(jīng)過這個(gè)循環(huán)系統(tǒng)，研究課從其根本的“研究性”開始，最終具備“導(dǎo)向性”，其作用與意義更大。

文獻(xiàn)[2]指出教研活動(dòng)中，執(zhí)教者要做研究主張的實(shí)踐者、謙虛的學(xué)習(xí)者、理性的反思者;觀課者要做研究的參與者、細(xì)節(jié)的觀察者、主動(dòng)的交流者;主持者要做現(xiàn)場的調(diào)控者、問題的聚焦者、問題解決策略及新問題的生成者。只有參與各方職責(zé)明確、角色清晰才能讓教研課的“研究性”和“導(dǎo)向性”獲得真正體現(xiàn)，使教研活動(dòng)成為教師專業(yè)發(fā)展的康莊大道。

綜上，教研課是執(zhí)教者呈現(xiàn)研究主張或問題、觀課者參與研究、主持者聚焦引領(lǐng)，以優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐、明確研究方向、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的課集系統(tǒng)。

二、教研課的屬性

研究課要發(fā)揮它的真正價(jià)值，不應(yīng)首先在于其“導(dǎo)向性”（教學(xué)理想模式的導(dǎo)向），而應(yīng)首先在于提供教師平等對(duì)話的基礎(chǔ)，使教師有話可說，在共鳴與互動(dòng)中形成對(duì)教學(xué)實(shí)踐的深層次思考。這就要求教研課以常態(tài)化的流程開展：研課（研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、理解單元目標(biāo)、確定課時(shí)目標(biāo)→洞察教材意圖、了解學(xué)生情況、把握重點(diǎn)難點(diǎn)→學(xué)習(xí)優(yōu)秀設(shè)計(jì)、觀看優(yōu)課視頻、選擇恰當(dāng)素材→架構(gòu)教學(xué)流程、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、調(diào)整教學(xué)順序）、會(huì)課（組內(nèi)呈現(xiàn)設(shè)計(jì)、講解設(shè)計(jì)意圖、說明研究主張→充分討論交流、綜合組內(nèi)意見、重構(gòu)教學(xué)過程）、首課（自然呈現(xiàn)設(shè)計(jì)、關(guān)注學(xué)生學(xué)程、調(diào)整教師教程）、評(píng)課（基于觀察證據(jù)、檢驗(yàn)研究主張、指明新的方向）……在常態(tài)化的流程中呈現(xiàn)研究主張或者暴露問題，不上表演課;在日常教學(xué)中提供思考探索的案例，不打亂教學(xué)進(jìn)度。這就是教研課的常態(tài)性與探索性。常態(tài)性與探索性為教研課的研究性提供了必備的基礎(chǔ)，是教研課的首要特征。

“導(dǎo)向性”是教研課的價(jià)值屬性。從“研課”到“再課”的課集系統(tǒng)循環(huán)，使得教研課從傳統(tǒng)的聽評(píng)一節(jié)課到持續(xù)活動(dòng)課集，形成閉合的循環(huán)回路，將教研向前延伸、向后拓展，引導(dǎo)參與者從起點(diǎn)介入、持續(xù)跟進(jìn)，讓教研課呈現(xiàn)出它的基本價(jià)值取向——為教學(xué)實(shí)踐的改革提供正確方向。行政人員、教學(xué)專家、執(zhí)教者、觀課者、學(xué)生的共同參與，可以使教研課題的教學(xué)主張獲得全方位立體化的解構(gòu)和重構(gòu)，進(jìn)而在后續(xù)活動(dòng)中重建教學(xué)細(xì)節(jié)、優(yōu)化教學(xué)流程、完善教學(xué)主張、改進(jìn)教學(xué)行為、提升教學(xué)效果[3]。

三、教研課的參與原則

在傳統(tǒng)教研活動(dòng)中，聽完課后就進(jìn)入了“研課”環(huán)節(jié)。通常圍繞需要解決的問題，組織教師輪流發(fā)表意見，再由組織者歸納、小結(jié)，形成結(jié)論。這種教研看似連續(xù)參與、團(tuán)隊(duì)參與，但因缺乏思維碰撞、語言交鋒、真誠溝通、實(shí)事求是，往往變成“表揚(yáng)會(huì)”或者“批判會(huì)”。不能引發(fā)教師對(duì)問題深層次、多方向的思考，不利于教師研究能力的提高。教學(xué)研究應(yīng)該是一種思維碰撞、語言交鋒的研究活動(dòng)，應(yīng)該有真誠溝通、實(shí)事求是的基本態(tài)度，使每一個(gè)參與者盡可能以輕松的心態(tài)、無拘無束的思路投入研究過程。這些，離不開實(shí)話實(shí)說這個(gè)基本態(tài)度，更離不開客觀中立的價(jià)值立場。

實(shí)話實(shí)說集合研究者的集體智慧。上完一堂研究課后，由大家“評(píng)頭品足”“說長道短”。那種毫不客氣的實(shí)話實(shí)說，在局外人看來“到了真令人難以接受的程度”。但是，說者坦蕩，聽者坦然，雖然開始的時(shí)候令人難以接受，但隨著越辯越明的“真理”浮出水面，參與者課堂教學(xué)水平的逐步提高，參與者就會(huì)認(rèn)識(shí)到它的價(jià)值，從集體智慧中獲益。只有在這種真誠、直率的評(píng)論中，才能使執(zhí)教者冷靜下來，結(jié)合課標(biāo)的理念去認(rèn)真反思教學(xué)行為，改變教學(xué)方式;才能使觀課者深入進(jìn)去，結(jié)合課堂觀察的證據(jù)去科學(xué)評(píng)析教學(xué)行為，獲得科學(xué)認(rèn)識(shí);才能使主持者全面概括，透過集體思維的碰撞準(zhǔn)確梳理優(yōu)化的方向，凝聚集體智慧。實(shí)話實(shí)說利于執(zhí)教者自我對(duì)話。通過傾聽別人的實(shí)話實(shí)說，執(zhí)教者進(jìn)行實(shí)事求是的反思和對(duì)話。執(zhí)教者反思自己的教學(xué)過程、教學(xué)行為和背后的教學(xué)理念，既要堅(jiān)守自己成功的經(jīng)驗(yàn)、風(fēng)格和特色，也要坦然面對(duì)問題、改進(jìn)不足，找到“理想課堂”與“現(xiàn)實(shí)課堂”的差異，確定努力的方向，讓課堂成為師生生命共長的場所。

客觀中立應(yīng)以聚焦學(xué)生為核心。通常的教研課，哪怕是實(shí)話實(shí)說也往往多指向?qū)處熃虒W(xué)語言、教學(xué)行為和教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)，因此會(huì)對(duì)教師造成一種壓力。這也正是教學(xué)研究較難出現(xiàn)思維深度參與的原因。怎樣消除這種壓力，為思維深度參與創(chuàng)造條件？事實(shí)上，教學(xué)的基本目的是發(fā)展學(xué)生，教學(xué)的基本規(guī)律是尊重學(xué)生，尊重學(xué)生的認(rèn)知、尊重學(xué)生的情感、尊重學(xué)生的人格等。研究課中，聽課者要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而非執(zhí)教者的“教”。聽課中，基于學(xué)生立場，聚焦學(xué)生表現(xiàn)，推測(cè)學(xué)生理解，觀察記錄;評(píng)課中，基于學(xué)生表現(xiàn)，依據(jù)課堂證據(jù)，反思教學(xué)行為。沿著“描述現(xiàn)象→解釋事實(shí)→探求規(guī)律→改進(jìn)教學(xué)”的評(píng)課思路，就不會(huì)有直接評(píng)判教師教學(xué)優(yōu)劣的價(jià)值取向，就能夠保持對(duì)教師教學(xué)水平的客觀中立的價(jià)值立場。只要是為學(xué)生發(fā)展而教的課就是精彩的課，只有當(dāng)我們真正以學(xué)生的視角來審視一節(jié)課時(shí)，我們才能學(xué)會(huì)以平等的視線欣賞、善待每一節(jié)課[4]。

客觀中立應(yīng)以發(fā)展學(xué)生為目的。在聚焦學(xué)生的課堂觀察中，對(duì)學(xué)生的任何一種學(xué)習(xí)方式都要抱有動(dòng)態(tài)的發(fā)展觀。在教的過程中，面對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的一些在成人看似沒有價(jià)值，甚至是可笑幼稚的想法時(shí)，觀察者要發(fā)現(xiàn)其中的合理成分，看到學(xué)生自主獨(dú)立學(xué)習(xí)的萌芽，分析其想法與教師的“教”之間的相關(guān)關(guān)系或因果關(guān)系，思考如何優(yōu)化更能促進(jìn)學(xué)生自主獨(dú)立學(xué)習(xí)的發(fā)展。觀察者要敏銳捕捉到學(xué)生所發(fā)現(xiàn)的知識(shí)的特別意義，把這種情況作為課堂教學(xué)中的關(guān)鍵事件記錄下來，用作評(píng)課研討的證據(jù)和素材，討論如何優(yōu)化教學(xué)更能點(diǎn)撥學(xué)生思維、啟迪學(xué)生智慧[5]。

由此可見，從“常態(tài)性”和“探索性”做起，讓研究課具有“研究性”，遵循“實(shí)話實(shí)說”“客觀中立”的參與式原則，聚焦學(xué)生課堂表現(xiàn)的關(guān)鍵事件，探討教學(xué)行為如何促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，教學(xué)活動(dòng)如何有效促進(jìn)學(xué)生深度理解。在思維的相互碰撞、語言的真誠交鋒中打開思路、開闊視野、取長補(bǔ)短，有效提升參與者的教研水平，讓教研課具有科學(xué)的“導(dǎo)向性”。

【參考文獻(xiàn)】

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