不同維度下童話類文本的解讀

孫國平

摘要：單元教材的解讀是科學(xué)制定教學(xué)目標(biāo)、合理研制教學(xué)內(nèi)容、精心遴選教學(xué)策略的基礎(chǔ)和保障，教師切不可自我解讀，更不能脫離學(xué)情而深度解讀。教師只有真正揣摩教材編者的真實用意，凸顯文本的內(nèi)在價值，才能真正發(fā)揮教材載體的價值意蘊(yùn)，才能真正地用好教材來教語文，也更好地為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。教師可以從人文主題、聚焦細(xì)節(jié)、關(guān)注狀態(tài)、策略解構(gòu)四個方面解讀童話類文本，為童話類文本單元整體教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：童話;人文主題;聚焦細(xì)節(jié);關(guān)注狀態(tài);策略解構(gòu)

童話一直以來都是學(xué)生喜聞樂見的一種文學(xué)載體，其蘊(yùn)含的豐富想象、獨特夸張、美好情感，都讓學(xué)生在無痕之中享受到精妙言語的滋養(yǎng)和美好情韻的熏陶。部編版語文教科書三年級上冊中的第三單元就是這樣一個典型的童話類文本單元，作者借助于動植物的視角講述了主人公奇特的經(jīng)歷。部編版語文教材編者將這一組童話文本匯聚于此，設(shè)置了“感受童話豐富想象”的語文要素，目的就是要讓學(xué)生能夠在閱讀這一單元課文的基礎(chǔ)上，感受童話奇特的想象。在后續(xù)《語文園地》中《交流平臺》欄目中，也以這一單元中童話文本的設(shè)置為藍(lán)本，引導(dǎo)學(xué)生對童話類文本的特點和閱讀方法進(jìn)行梳理。筆者旨在以這個童話單元的解讀為例，談?wù)劜烤幇嬲Z文教材編者在創(chuàng)編上的獨運(yùn)匠心。

童話類文本蘊(yùn)含著豐富的語文價值和育人價值，需要教者在教學(xué)之前進(jìn)行準(zhǔn)確的解讀文本。童話類文本畢竟是兒童文學(xué)，兒童是這一類文本的主要閱讀對象。因此，教師不能僅僅站在成人的視角解讀，而需要引導(dǎo)學(xué)生自己去感悟童話的主旨，并形成自己獨特的解讀。

以《去年的樹》一文為例，整篇童話以鳥兒和樹的快樂相處為開端，著力展現(xiàn)了鳥兒在第二年尋找樹的執(zhí)著，將一個信守承諾、忠于朋友的形象塑造了出來。這篇課文的語言淺近而精準(zhǔn)，將鳥兒對樹至死不渝的真情融入其中，這就為學(xué)生品讀童話語言、解讀童話內(nèi)涵提供了辨析與品味的對象。在閱讀的過程中，學(xué)生紛紛為樹木被劈開，變成了火柴而悲傷，為鳥兒一諾干金的言行而感動。但實際教學(xué)中，也有不少教師卻將其解讀為樹木舍己為人或者宣傳環(huán)保的文章，這完全是過度解讀或者是嚴(yán)重誤讀。

如《那一定會很好》一文主要講述了一顆種子長成參天大樹之后，逐步變成手推車、椅子，最后成為木地板的故事。每次轉(zhuǎn)變都蘊(yùn)含著一種積極的愿望，種子通過不斷努力實現(xiàn)了自己的愿望，這就在無形之中告訴學(xué)生要坦然地面對生活，以積極樂觀而陽光的心態(tài)應(yīng)對生命歷程中的每一次變化。

又如《一塊奶酪》一文中螞蟻隊長雖然軀體瘦小，但其呵護(hù)弱小、以身作則的形象卻異常高大。教師可以在尊重學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生多元化解讀，發(fā)表對螞蟻隊長的看法，激勵學(xué)生大膽表達(dá)自己的體晤。

童話文本中蘊(yùn)含著豐富的想象性元素，尤其在故事情節(jié)的發(fā)展中體現(xiàn)得較為鮮明?！赌且欢〞芎谩氛麄€故事就顯得溫馨而平和，故事中的主角更是保持著良好而樂觀的人生態(tài)度。文本中描寫“它”內(nèi)心的語言，展現(xiàn)出“那一定會很好”是一幅幅人生美好的畫卷：種子總是夢想著自己能夠站起來;樹木總是幻想著自己能夠奔跑起來;手推車總是幻想自己能夠坐下來;而椅子總是夢想著自己能夠躺下來。在文本中，“它”在每一個階段中具體的言行和表現(xiàn)，又為學(xué)生的體悟提供了想象的基礎(chǔ)，展現(xiàn)了“它”對每一段生命經(jīng)歷的感知態(tài)度。

比如第一次變化時，課文展現(xiàn)了原本被泥土緊緊裹著的種子沖出重重束縛，最終鉆出土地的經(jīng)過;第二次變化，作者運(yùn)用樹葉嘩嘩嘩拂動的動態(tài)之感，將“它”想對農(nóng)夫表達(dá)的內(nèi)容融入其中，更留下了文本表達(dá)的空間;第三次變化，編者精心繪制了教材的插圖，展現(xiàn)了手推車迎著風(fēng)兒自由奔跑時的愉悅心情，情節(jié)發(fā)展和插圖有機(jī)融合，也成了學(xué)生解讀時展開想象的重要載體;第四次變化，“它”已經(jīng)漸漸老去，挺直腰桿時是一幅艱辛的模樣;最后一次變化，“它”變成了木地板，身子舒展，在陽臺上享受陽關(guān)，將內(nèi)心的幸福與溫馨貫穿其間，都展現(xiàn)了豐富的想象空間。

又如《在牛肚子里旅行》的故事情節(jié)更是一波三折?！扒囝^”和“紅頭”捉迷藏，“紅頭”藏在了草堆中不作聲，正得意。突然，一頭大黃牛低下頭來吃草，它把草和可憐的“紅頭”卷進(jìn)了嘴里。眼看，“紅頭”就要失去性命，它向“青頭”求救。作為朋友的“青頭”當(dāng)然不會見死不救，可是力量懸殊太大，大黃牛只是尾巴輕輕一掃，就把“青頭”摔在了地上，讀者的心再一次隨著故事情節(jié)懸在了半空中。就在這時，情節(jié)再一次發(fā)生了轉(zhuǎn)折，“青頭”運(yùn)用自己豐富的知識，指導(dǎo)“紅頭”躲過了大黃牛的牙齒，等待黃牛將吞進(jìn)去的草重新送回嘴里，并一直在鼓勵“紅頭”不要放棄。同時，“青頭”又在牛鼻孔里蹭來蹭去，引得黃牛打了一個噴嚏，也將“紅頭”和一團(tuán)草給噴了出來。這里面的每一個細(xì)節(jié)都生死攸關(guān)，任何一個環(huán)節(jié)出錯，都會讓“紅頭”性命不保。在教學(xué)中，教師要充分引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“青頭”幫助“紅頭”脫險的每一個細(xì)節(jié)，聚焦細(xì)節(jié)，學(xué)生可以體會情節(jié)的跌宕起伏，感受“旅行”的驚險曲折，領(lǐng)悟童話的奇思妙想。

《在牛肚子里旅行》一文在推動情節(jié)發(fā)展時，以大量的角色對話為主，具有鮮活的提示語言，將“紅頭”內(nèi)在的心情變化展現(xiàn)了出來;文中貫穿其中的大量動詞運(yùn)用，更是借助細(xì)節(jié)化的描寫將“青頭”鎮(zhèn)定自若、為朋友著想的沉著冷靜表達(dá)了出來。具體來說，為了展現(xiàn)童話中主人公的內(nèi)在心情，作者在語言表達(dá)的過程中就運(yùn)用了“哭起來”“急忙”“拼命”“悲哀”“聲音聽不見”等關(guān)鍵性語言，同時語句中的驚嘆號、省略號與語言文字巧妙配合，將主人公心境的變化揭示得清晰可見。與此同時，主人公心情還與主人公動作相關(guān)，作者除了運(yùn)用“跳”“喊”“蹭”“蹦”等單個的動詞之外，還將動作與“拼命”“大吃一驚”等展現(xiàn)主人公狀態(tài)的詞語進(jìn)行了高度配置，有力地展現(xiàn)了主人公內(nèi)在的心理活動。為此，作者這樣的創(chuàng)作方式將主人公的神態(tài)、動作和語言等細(xì)節(jié)元素展現(xiàn)得淋漓盡致，無形之中增添了童話類文本的趣味性元素，這就為教師組織學(xué)生激情朗讀、角色扮演提供了支撐。

課后習(xí)題是教材的重要組成部分。教師在進(jìn)行文本解讀時，要準(zhǔn)確把握課后習(xí)題的命題意圖?！对谂６亲永锫眯小芬徽n的課后練習(xí)題3是“紅頭的旅行真是驚險。畫出它在牛肚子里旅行的中路線，再把這個故事講給別人聽。”這一道習(xí)題，編者的意圖很明顯，就是要求學(xué)生會講這個故事。作為三年級學(xué)生，講述這樣情節(jié)曲折的故事，是有一定的難度。為此，編者給出了這樣的提示：畫出它在牛肚子里旅行的路線。學(xué)生借助“紅頭在牛肚子里旅行的路線”這一支架，講故事就有了抓手。筆者在解讀時，將目光聚焦在故事中的一個個畫面上：“青頭”“紅頭”捉迷藏一“紅頭”躲藏不作聲一“紅頭”被牛卷進(jìn)嘴一“青頭”搭救被摔倒一“紅頭”躲過牙齒逃過胃—從胃到嘴見光亮—黃牛被逗打噴嚏一“紅頭”被救真高興。從課文到八幅畫面，再由八幅畫面到“紅頭”在牛肚子里的旅行路線，學(xué)生最后將這個故事講出來。筆者借助畫面這一媒介，將學(xué)生的思維從抽象的文本帶人到了形象的畫面，這樣有助于學(xué)生理解文本，有助于提高學(xué)生表達(dá)能力和思維品質(zhì)。

本著對童話類文本特點的遵循，本單元的習(xí)作設(shè)置也與童話有著直接的關(guān)聯(lián)，要求學(xué)生能夠嘗試著編童話、寫童話，這是部編版語文教材首次在習(xí)作中提出“編創(chuàng)童話”的要求。因此，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行童話創(chuàng)編時，就需要從本單元中四篇描寫童話的文本人手，在強(qiáng)化閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)高度融通的基礎(chǔ)上，彰顯讀寫結(jié)合的理念。更為關(guān)鍵的是，借助于學(xué)生喜聞樂見的童話體裁，降低三年級學(xué)生習(xí)作起步階段的難度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的內(nèi)在動力。由教材中“試著”一詞，我們就能準(zhǔn)確看出編者的目的在于喚醒學(xué)生編創(chuàng)童話的興趣，并沒有對童話的寫作提出過高的要求。

對于三年級學(xué)生而言，他們已經(jīng)在閱讀中積累了一定的童話閱讀經(jīng)驗，但這種閱讀類型的經(jīng)驗難以直接轉(zhuǎn)化為童話創(chuàng)作的經(jīng)驗。這就意味著教師應(yīng)該幫助學(xué)生打開創(chuàng)造性思維的閘門，將學(xué)生的思維從學(xué)習(xí)教材單元中的課文轉(zhuǎn)向習(xí)作表達(dá)層面。從這個角度來審視這單元的文本就會發(fā)現(xiàn)，文中蘊(yùn)含著大量值得借鑒的寫作方法和言語形式。

教師可以從教材中的課文資源人手，為學(xué)生提煉并出示三組相關(guān)詞語。從縱向的方式來看，這三組詞語分別指向了不同的時間，即可以是某個具體的季節(jié)，可以一天中具體的時間點;不同的地點，即可以是家中，可以是一些公眾場合，可以是大自然中;文中不同角色，即指向于課文中的人物、動物或者植物。從橫向的角度來看，這三組詞語正好可以構(gòu)建出了一個完整童話故事的基本元素，教師就可以借此契機(jī)進(jìn)行點撥：這個單元中的四篇童話故事在寫作之前，作者是運(yùn)用這三組詞語來設(shè)置故事內(nèi)容梗概，這三組詞語在本單元的童話類文本中就體現(xiàn)得較為鮮明。教師這次的習(xí)作教導(dǎo)就需要抓住這三組詞語來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作。在明晰了這一認(rèn)知之后，教師可以鼓勵學(xué)生將這三類詞語進(jìn)行不同維度、不同層面地自由交叉，形成多種質(zhì)態(tài)下的詞語交匯，為學(xué)生構(gòu)思出別具特性的思路開闊了視野。

當(dāng)然，具體隋節(jié)的發(fā)展還需要向本單元中童話類文本的情節(jié)發(fā)展學(xué)習(xí)，在構(gòu)建出基本的故事框架之后，教師引導(dǎo)學(xué)生可以針對自己設(shè)置的故事情境，進(jìn)一步夯實細(xì)節(jié)，尤其是借助于教材課文中相關(guān)的片段，學(xué)會對人物的神態(tài)、語言和心理進(jìn)行具體詳實地刻畫，從而將故事寫清楚、寫明白、寫生動。這里需要強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)生進(jìn)行童話類文本創(chuàng)編時，教師一定要鼓勵學(xué)生進(jìn)行大膽想象，在想象的過程中樂于表達(dá)。

單元教材的解讀是科學(xué)制定教學(xué)目標(biāo)、合理研制教學(xué)內(nèi)容、精心遴選教學(xué)策略的基礎(chǔ)和保障，教師切不可自我解讀，更不能脫離學(xué)情而深度解讀。教師只有真正揣摩教材編者的真實用意，凸顯文本的內(nèi)在價值，才能真正發(fā)揮教材載體的價值意蘊(yùn)，為學(xué)生語文核心能力的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。