論新時代教師的角色挑戰(zhàn)與應(yīng)對策略

摘要：新時代教師面臨著來自現(xiàn)實方面的角色挑戰(zhàn)壓力，分別表現(xiàn)在提高教學(xué)能力的意識薄弱、對教學(xué)理論及形式的側(cè)重、將教師專業(yè)素質(zhì)與學(xué)歷相等同、教師角色轉(zhuǎn)變的慣有沖突和區(qū)域性差別與現(xiàn)實條件制約。本文分別從個體、單位及國家等三個方面提出了應(yīng)對策略。從教師個體方面說，應(yīng)該端正態(tài)度、擺脫兩個誤區(qū)，更新思想、實現(xiàn)共同發(fā)展，積極反思、實現(xiàn)自我評價；教學(xué)單位應(yīng)該創(chuàng)設(shè)環(huán)境，強化教學(xué)實踐技能，營造良好的教學(xué)氛圍，實時跟蹤評價訓(xùn)練；國家方面應(yīng)該有宏觀調(diào)控，提供開明的大環(huán)境，改善教師薪資條件，彌補地區(qū)發(fā)展差異。

關(guān)鍵詞：新時代；角色定位；應(yīng)對策略

教育部〔2018〕16號文件指出“新時代對廣大教師落實立德樹人根本任務(wù)提出新的更高要求”。該文件同時出臺了“堅定政治方向”、“自覺愛國守法”等十條準(zhǔn)則。社會大環(huán)境的變化、教育辦學(xué)和科學(xué)水平的進步，以及新時代學(xué)生要求的提高，要求教師必須對自己的角色進行重新定位。

自新課程改革全面推進素質(zhì)教育以來，我國的中小學(xué)教師對基礎(chǔ)教育的發(fā)展，素質(zhì)教育的推行，做出了杰出的貢獻。然而，受多種因素的制約，整體的教學(xué)隊伍素質(zhì)，教學(xué)模式定位仍然與新時代的要求有著相當(dāng)遠(yuǎn)的距離。大眾對教師角色容易產(chǎn)生兩個方面的誤區(qū)：1、教師心理的全能化。新課程改革對教師角色提出了各種各樣的要求，這也就在大眾心理傾向上將教師認(rèn)定為必須面面俱到，樣樣精通，無所不能的角色形象，而忽視實際；2、教師角色的邊緣化。新課程理念中強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)的主體，可現(xiàn)實生活中，不少人過分強調(diào)學(xué)生的主體性，忽視教師在課程教學(xué)中的重要作用，將學(xué)生主體地位、教師主導(dǎo)作用分離開來，不考慮實際操作因素，盲目宣揚主體中心化的理論，使教師角色邊緣化，這是不可取的。

一、來自現(xiàn)實的挑戰(zhàn)

（一）提高教學(xué)能力的意識薄弱

由于新時期社會發(fā)展現(xiàn)狀，升學(xué)求職就業(yè)的多重壓力下，學(xué)生、家長、學(xué)校乃至于社會仍然保留傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)觀念，認(rèn)為素質(zhì)教育并不適合時代發(fā)展需要，注重素質(zhì)便會導(dǎo)致學(xué)習(xí)實際效果的展現(xiàn)。因此，盡管新課改呼聲高漲，不少學(xué)校還是忽視素質(zhì)教育的全新要求，提高教師教學(xué)行為能力的意識薄弱，固守“應(yīng)試教育”傳統(tǒng)模式。

（二）對教學(xué)理論及形式的側(cè)重

新一輪的教學(xué)改革的推行，成功引起整個教育界的關(guān)注，然而，在各個學(xué)校具體的改革操作過程中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)校教育改革片面的追求理論的呼應(yīng)，而輕視了實際的教學(xué)操作。比如在教師的培訓(xùn)實習(xí)方面，大部分學(xué)校及教育機構(gòu)仍然選擇理論學(xué)習(xí)的方式來達到提升教師素質(zhì)的目標(biāo)，忽視了教學(xué)教法的真正訓(xùn)練和有效學(xué)習(xí)。比如教師簡單的學(xué)習(xí)了有效改變教學(xué)行為的教學(xué)策略和技能，卻從未用于過實踐，那么在日常的教學(xué)活動中突然地使用某一自己并未使用過的教學(xué)技能，反而容易引起不必要的誤會和尷尬。教師及學(xué)生學(xué)習(xí)了理論卻仍然停留在理論的層面，無法做到由理論上升到實際，以致于在實際課堂教學(xué)中缺少理論實踐，繼續(xù)按照固有模式，既定標(biāo)準(zhǔn)死板教學(xué)的情況屢見不鮮。

（三）將教師專業(yè)素質(zhì)與學(xué)歷相等同

如今，不少的教育部門片面化的將教師的業(yè)務(wù)專業(yè)素質(zhì)與教師學(xué)歷相等同，用教師學(xué)歷高低作為衡量教師價值，評判教師專業(yè)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。從現(xiàn)階段教師聘用機制便可看出，由小學(xué)到中學(xué)，再到大學(xué)，學(xué)校聘用教師的學(xué)歷要求不斷提高，大力推行在職學(xué)歷教育。學(xué)歷教育固然要抓，可是這些學(xué)校片面追求學(xué)歷，忽視教師能力，對學(xué)校課程教學(xué)觀的改變、教學(xué)行為水平提升的作用微乎其微。

（四）教師角色轉(zhuǎn)變的慣有沖突

基礎(chǔ)教育改革提出了對受教育者的培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)時代要求。這必然引發(fā)教師角色的歷史性轉(zhuǎn)換，便不可避免地出現(xiàn)了沖突。[1]

首先是改變帶來的心理不適應(yīng)感。許多教師從事教育行業(yè)幾年、十幾年，甚至更長的時間，在他們心目中傳統(tǒng)的教育模式根深蒂固，突然的教育改革的推行，必然容易引起其心理排斥，新型的師生關(guān)系也容易造成教師學(xué)生的雙重不適應(yīng)感。而學(xué)校和教研機構(gòu)在推行改革的同時，并未關(guān)注教師角色轉(zhuǎn)變所帶來的相關(guān)沖突，忽視教師心理感受和心理預(yù)期。加上沒有強有力的行為訓(xùn)練，久而久之，教師工作負(fù)擔(dān)過重，心里壓力較大，便自然的傾向于回歸原有教學(xué)行為模式上。

其次是原有專業(yè)素養(yǎng)的既定現(xiàn)實與改革發(fā)展需要之間的沖突。新課改對于課堂教學(xué)模式，教學(xué)行為提出的新要求，讓教師角色面臨著新一輪的挑戰(zhàn)。比如：素質(zhì)教育要求的新型教學(xué)方法的掌握，對于課堂多媒體教學(xué)的掌握等，無一不需要教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。而許多教師現(xiàn)實情況卻不能滿足這一需求，這樣不僅阻礙了教學(xué)發(fā)展的進度，也給教師自身帶來了困擾。

（五）區(qū)域性差別與現(xiàn)實條件制約

教育發(fā)展同我們經(jīng)常討論的經(jīng)濟發(fā)展、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)一樣，不可避免的存在著區(qū)域差別性。城市與農(nóng)村，發(fā)達地區(qū)與不發(fā)達地區(qū)，素質(zhì)教育的推行差別是巨大的。經(jīng)濟條件優(yōu)越，基礎(chǔ)設(shè)施完善的地區(qū)，素質(zhì)教育則較容易推行，而對于農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)，新課程改革的成效是微乎其微的。新課改要求能夠與之相匹配的教學(xué)設(shè)施和教育人才，然而在部分地區(qū)，其現(xiàn)實教學(xué)條件根本沒法滿足這一教育需求。并且，在人才上更是匱乏。處在這一區(qū)域的老師自身發(fā)展本就收到現(xiàn)實條件的制約，知識技能得不到提高，更不用說素質(zhì)教育對于教師角色的種種要求。長此以往，只能讓原本的差距更加擴大。

二、應(yīng)對挑戰(zhàn)的解決策略

（一）做好個體定位

1、端正態(tài)度、擺脫兩個誤區(qū)

教師雖然不需要必須是全才，但也不能邊緣化。作為改革的參與者，教師應(yīng)該端正自身態(tài)度，認(rèn)清自身發(fā)展的階段特征。術(shù)業(yè)有專攻，老師雖然強調(diào)要博學(xué)多識，但也并非是樣樣精通，因此，在課堂教學(xué)中，教師切忌給自己過多的心理負(fù)擔(dān)，以致于在面對學(xué)生的時候顯得底氣不足，害怕學(xué)生提問等。但我們也要注意防止另一種極端化，即盲目忽視自身價值，刻意淡化職能要求。新課程改革雖然強調(diào)學(xué)生是主體，但卻是在老師的主導(dǎo)作用下主體能動性的發(fā)揮。因此，作為一名合格的老師，要擺脫兩種誤區(qū)，正確理解新課改要求，分清學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的差異性，在不斷提升自身學(xué)科教育能力，更好的引導(dǎo)學(xué)生，發(fā)揮自身指導(dǎo)作用。

2、更新思想、實現(xiàn)共同發(fā)展

事物總是不斷發(fā)展前進的，如果一直安于現(xiàn)狀，注定會被時代所淘汰，而教師作為國家未來接班人的培養(yǎng)者，更不能缺少與時俱進的精神。教師這一職業(yè)總的來說就是憑借自身學(xué)識能力去影響他人的，任何外力的干擾都無法影響到這一特質(zhì)的改變。課程改革的外部條件再優(yōu)越，關(guān)鍵還是要靠教師自身的覺悟和努力。教師的專業(yè)素養(yǎng)是一個繁雜的結(jié)構(gòu)，必須靠教師一點一滴的自主建構(gòu)?！罢嬲齼?yōu)秀的教師應(yīng)該是學(xué)生的引路人，也是和學(xué)生一起追求新知、探求真理的志同道合者?！盵2]老師在教授學(xué)生的同時，應(yīng)該與學(xué)生共同學(xué)習(xí)，使教學(xué)過程成為教學(xué)相長的學(xué)習(xí)過程，而不是持觀望的態(tài)度，劃分“教授者”與“學(xué)習(xí)者”的界限。因此，教師應(yīng)當(dāng)樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，不斷的完善自己，自覺的提高自我素質(zhì)，調(diào)整自我心態(tài)，實現(xiàn)自我價值的不斷更新。

3、積極反思、實現(xiàn)自我評價

改革的成功離不開積極的反思，教師在自身角色改變過程中只有通過清醒的自我評價，認(rèn)識自身發(fā)展的優(yōu)缺點，才能更好的適應(yīng)課程改革的需要。前文敘述中我提出過教師應(yīng)該作課程的反思者，而事實上，反思應(yīng)該是無處不在的?！敖虒W(xué)反思是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。教學(xué)專業(yè)發(fā)展的過程就是教師教育教學(xué)能力提高的過程，在這個過程中，教師需要不斷地反思自己的教學(xué)實踐?！盵3]因此，教師要作教學(xué)的反思者。自覺的用新課程推行的理念和素質(zhì)教育所倡導(dǎo)的精神審視自己的教學(xué)行為和教學(xué)效果，課上積累經(jīng)驗，課下積極反思，將一次的反思用于下一次的實踐，長此以往，便在觀念和行為之間建立起反饋矯正、自我完善的良性系統(tǒng)，實現(xiàn)個人的教學(xué)能力的提升。除此以外，老師還應(yīng)作日常行為的反思者。課上與學(xué)生互動，課下與學(xué)生交流，選取積極有效的方式，借鑒他人的經(jīng)驗，自我評價，自我反思，最終選取有效有益的溝通方式，搭建起教師與課程，教師與學(xué)生之間的橋梁。

（二）單位創(chuàng)設(shè)環(huán)境

1、強化教學(xué)實踐技能

想要根本的改變教師的課堂行為，使其真正成為一門藝術(shù)，必須在理論推行的基礎(chǔ)上，加強對教師課堂教學(xué)行為的實際鍛煉。其中，突出的問題，便是對于教學(xué)策略和教學(xué)技能的培養(yǎng)。教學(xué)策略和教學(xué)技能是連接教學(xué)觀念和教學(xué)行為的橋梁。教師只有充分掌握相應(yīng)的教學(xué)策略和教學(xué)技能，那么教學(xué)過程中遇到的種種問題才可以得以化解。因此，在強化教學(xué)實踐的過程中，應(yīng)該注重教學(xué)策略及教學(xué)技能的培養(yǎng)，在技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)上深入課堂，將理論真正應(yīng)用于實踐。中小學(xué)教育是基礎(chǔ)性教育，其師資隊伍龐大，且有著舉足輕重的作用，教學(xué)能力提升也不是立刻就能解決的問題。我們應(yīng)該保持足夠的耐心，做好充分的準(zhǔn)備，切實推行教學(xué)實踐技能，從而實現(xiàn)教師這一角色的成功轉(zhuǎn)變。

2、營造良好的教學(xué)氛圍

由于個體知識水平、個體認(rèn)知理解能力等諸多因素的影響，教師群體在能力水平方面也往往有所不同。因此，學(xué)校在實際改革訓(xùn)練中應(yīng)該充分考慮到個體差異性，切忌不分情況的“一把抓”，曲解“公平對待”的真正含義。比如在教師培訓(xùn)過程中，針對不同年級，不同能力水平的老師制定與之相符的能力指標(biāo)方案，協(xié)調(diào)好內(nèi)部機制，從而減輕教師的角色心理負(fù)擔(dān)，實現(xiàn)人性化管理，為教師角色轉(zhuǎn)換營造一個輕松、民主的氛圍。

3、實時跟蹤評價訓(xùn)練

教師是一個龐大的群體，且都有著各自的崗位職業(yè)需求。所以，新一輪教師角色轉(zhuǎn)變更多的應(yīng)該以學(xué)校為單位，進行各自群體范圍內(nèi)的實際操作，把課程技能訓(xùn)練落實在課堂，使工作訓(xùn)練兩不誤。同時，學(xué)校要做好相關(guān)的組織協(xié)調(diào)工作，保持教學(xué)的紀(jì)律性，對教師的教學(xué)實踐過程進行實時跟蹤，并作出及時的評價。在此過程中可以通過“學(xué)校評估”及“教師自我評估”兩種方式的交替進行，以防止部分老師只是關(guān)心成績而游離于評教的實際用意之外，從而引導(dǎo)老師真正參與其中，明確自身問題。學(xué)校方面也得以保證教學(xué)實踐的效果，達到預(yù)期教育目標(biāo)。

（三）國家宏觀調(diào)控

1、提供開明的大環(huán)境

任何的改革都離不開社會，離不開社會群體的支持，素質(zhì)教育的推進更是如此。教育就是一門“人學(xué)”，它的改革創(chuàng)新本就根植于社會群體，想要成功的進行課程改革，需要得到來自于群眾的呼應(yīng)。而課程改革推行至今，大部分地區(qū)仍然停留在素質(zhì)教育的表面，應(yīng)試教育根深蒂固，學(xué)校、家長仍然推崇“分?jǐn)?shù)至上”理念，教師角色轉(zhuǎn)換舉步維艱。因此，國家必須認(rèn)清現(xiàn)狀，從教育政策入手，從根本上引起人們對素質(zhì)教育的重視。同時，要加強對社會群體的宣傳教育，一點一滴潛移默化，得到大家心理上的認(rèn)可。從而為教育改革，教師角色轉(zhuǎn)變提供寬松、理解的大環(huán)境。

2、改善教師薪資條件

經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑，教師作為一項職業(yè)同樣有著自己的職業(yè)需求及職業(yè)預(yù)期。新課程改革不能一味的要求教師單方面無條件的轉(zhuǎn)變自身角色職能。董澤芳研究認(rèn)為，緩解教師角色沖突，要進行相應(yīng)的社會改革，關(guān)鍵在于提高教師的經(jīng)濟待遇和社會地位。[15]教師也是身處物質(zhì)社會的一員，有自己的生活需要，價值需要。因此，想要更好的推進改革，改善教師薪資條件，施行獎勵制度等措施是必須放在考慮范圍內(nèi)的，合理范圍內(nèi)的“收買人心”是必要之舉。

3、彌補地區(qū)發(fā)展差異

“以點帶面”的改革推行模式雖然更適合如今的社會現(xiàn)狀，但并不意味著就可以忽視局部偏遠(yuǎn)地區(qū)，漠視地區(qū)差異的存在。國家及社會應(yīng)加大財政與人力的投入，尤其對于偏遠(yuǎn)落后地區(qū)，為其營造更好的物質(zhì)環(huán)境及政策環(huán)境，由此改善區(qū)域教育物質(zhì)現(xiàn)狀，調(diào)動學(xué)校改革積極性，加強地區(qū)教師角色轉(zhuǎn)換的信心

參考文獻：

[1]黃妍，鐘佑潔.基礎(chǔ)教育教學(xué)改革論壇[J].教學(xué)研究，2004，（9）.

[2]李鎮(zhèn)西著.我的教學(xué)筆記 李鎮(zhèn)西30年課堂教學(xué)精華[M].桂林：漓江出版社 ， 2012.5：20.

[3]孫亞玲著.課程教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.7：141.

作者簡介：羅偉，文學(xué)博士，研究方向：中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與文化，滁州學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院，郵編：239000。

基金項目：安徽省教育廳人文社科重點項目“新潮與中國現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)生研究”，項目編號：SK2015A434。