以學(xué)為中心思辯促成長

朱琴

摘? 要：賁老師的《此岸與彼岸II》立體地呈現(xiàn)了他在教育行動(dòng)與教學(xué)探索中的狀態(tài)，濃縮了他對(duì)課堂的熱愛和思考。其中，有十多節(jié)樸實(shí)而精彩的課，更是吸引我們讀者的眼球。我們可以看出，他比較重視對(duì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，研究問題的能力培養(yǎng)，再通過“班級(jí)分享式討論”來提高課堂的參與度，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，真正構(gòu)建了“以學(xué)為中心”的數(shù)學(xué)課堂，同時(shí)也讓我們不得不重新反省我們自己的教學(xué)，進(jìn)而審視我們的課堂觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀。以往我們課堂關(guān)注什么？為何而教？教學(xué)方法是否靈活？教學(xué)手段是否多樣？教學(xué)效果是否理想？尤其是，是否著力于讓學(xué)生在課堂中探究發(fā)現(xiàn)，在細(xì)節(jié)處思辯成長。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);情境教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G 623.5? ???【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A???? ??【文章編號(hào)】1005-8877（2019）16-0156-01

1.巧化數(shù)學(xué)文本，預(yù)習(xí)讓學(xué)生課前主動(dòng)構(gòu)建新知

著名數(shù)學(xué)家陳省身指出：“數(shù)學(xué)是自己思考的產(chǎn)物，首先要能夠思考起來，用自己的見解和別人的見解交換，會(huì)有很好的效果。”在課堂學(xué)習(xí)之前，賁老師先讓學(xué)生以研究的方式對(duì)即將新學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行感受與預(yù)習(xí)，在課堂中巧妙地設(shè)計(jì)一系列活動(dòng)，讓學(xué)生感受到知識(shí)間的豐富聯(lián)系，在讓孩子們嘗試運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、直覺或猜測(cè)進(jìn)行描述和交流。如，賁老師在執(zhí)教四年級(jí)下冊(cè)《乘法交換律和結(jié)合律》便在課前發(fā)給每位學(xué)生“研究學(xué)習(xí)材料”，讓學(xué)生獨(dú)立完成。他設(shè)計(jì)的四個(gè)課前預(yù)習(xí)的問題，考慮到“乘法運(yùn)算律”與“加法運(yùn)算律” 思路比較類似，便運(yùn)用了從“并列關(guān)系“到”遞進(jìn)關(guān)系的教學(xué)處理。正因?yàn)閷W(xué)生課前對(duì)問題都思考了，有了自己的想 法，才能讓學(xué)生在交流、展示的過程中，對(duì)照自己原先的想法，建構(gòu)、完善、修正新的認(rèn)識(shí)。

2.巧設(shè)問題情境，操作讓學(xué)生在理性思辨中走向深入

蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧流淌在他的指尖上?！辈僮鳎梢允箤W(xué)生獲得大量的感性認(rèn)識(shí)，使抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)形象化。例如，在第一輯里，賁老師就提出他的理解：算法的學(xué)習(xí)不能脫離算理的學(xué)習(xí)，借助直觀操作，理解進(jìn)位加法中間相同數(shù)位上的數(shù)相加“滿十進(jìn)一”的算理，探索用豎式計(jì)算34+16，擺小棒、撥算珠這樣的直觀操作過程，也是對(duì)計(jì)算的重難點(diǎn)進(jìn)行正強(qiáng)化的過程，這樣彌補(bǔ)學(xué)生對(duì)話交流中表達(dá)不清，理解不深的缺陷，超越了原先的機(jī)械模仿層面。我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，根據(jù)不同情鏡，可將探索性操作調(diào)整為理解性操作、驗(yàn)證性操作。再如，在賁老師教學(xué)《釘子板上的多邊形》這類實(shí)踐活動(dòng)課時(shí)，賁老師利用點(diǎn)陣圖代替釘子板操作，有效地指導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷規(guī)律探究的全過程。結(jié)合操作結(jié)果數(shù)據(jù)分類，可以讓學(xué)生思維更加有序。在組織操作活動(dòng)時(shí)，先由學(xué)生從任意多邊形的面積與什么有關(guān)系開始思考，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步猜測(cè)，激發(fā)學(xué)生操作的欲望，從猜想到驗(yàn)證，從“多邊形內(nèi)有一枚釘子”探究開去，從感覺到感受再到感悟，從猜想到驗(yàn)證再到揭示規(guī)律，層層深入，讓孩子自已去發(fā)現(xiàn)、總結(jié)出“皮克定理”。如此放手讓學(xué)生自由操作探索，才能點(diǎn)燃學(xué)生頭腦中理性思辯的“火把”。也正是基于這樣的思考和認(rèn)識(shí)，賁老師在這節(jié)課課尾告訴學(xué)生：看似結(jié)束，其實(shí)才是開始。

3.巧妙“退居幕后”，互動(dòng)讓學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”

賁老師的課堂，與傳統(tǒng)課堂相比，教師不再總是“臺(tái)前呈現(xiàn)”，而是巧妙地“退居幕后”。雖說學(xué)生在課堂中的交流互動(dòng)學(xué)習(xí)，教師的點(diǎn)撥與指引不可或缺，但“教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)?！庇袝r(shí)學(xué)生在互相交流，質(zhì)疑甚至互相爭(zhēng)論的過程中，可能會(huì)出現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)方案或偏離或沖突。“山重水復(fù)疑無路”時(shí)賁老師總是機(jī)智地啟發(fā)，及時(shí)地引導(dǎo)。賁老師對(duì)學(xué)生意外的發(fā)現(xiàn)總是充滿興趣，對(duì)其沒有點(diǎn)中要害之處跟進(jìn)追問，或組織進(jìn)一步思考，如，賁老師在執(zhí)教《圖形的放大與縮小》時(shí)，揭示課題之后，他組織學(xué)生完成了一道選擇填空，把⑤圖改成平行四邊形，學(xué)生在學(xué)習(xí)平行四邊形面積計(jì)算時(shí)，把平行四邊形和長方形緊緊拴在一起，而這導(dǎo)致了學(xué)生認(rèn)為⑤圖形也是①圖形的放大后的圖形，為此，學(xué)生在課堂上爭(zhēng)論不休。課堂中出現(xiàn)的波折正是學(xué)生思維活動(dòng)的敞開，賁老師采用了外交手段中的“擱置爭(zhēng)議，共同開發(fā)”的策略，暫時(shí)擱置了對(duì)圖形放大形狀不變的討論，而在后續(xù)教學(xué)中，殺了兩次回馬槍，以完善學(xué)生的認(rèn)識(shí)。即在操作畫圖之后組織交流：不變的是什么？呈現(xiàn)放大鏡后又追問：放大鏡不能將什么放大？由此，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟圖形放大和縮小的要義：保持圖形的形狀不變，只改變圖形的大小。

4.巧解出自反思，對(duì)比促進(jìn)成長

在讀《此岸與彼岸II》的過程中，我們看到了賁老師對(duì)一節(jié)用豎式計(jì)算兩位數(shù)減兩位數(shù)的數(shù)學(xué)課經(jīng)歷十四年的對(duì)比與思考。1995年、2008年、2009年三節(jié)相同的計(jì)算課，他通過反思對(duì)比，真真實(shí)實(shí)地讓思考與實(shí)踐進(jìn)行了互動(dòng)。正如他所說：我們要不懈努力的是，用思考支持課堂，用思考喚醒自信，再用課堂把思考外化出來;所以，反思，對(duì)我們的教育行為持有約束力、改造力，讓行動(dòng)擁有了靈魂，具有了方向。賁老師堅(jiān)持記錄他的課堂，反思師生間的言行，在記錄與反思之中，對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行重建，以實(shí)現(xiàn)持續(xù)的“靜悄悄的革命”。

讀賁老師的《此岸與彼岸II》，感受他心無旁騖，從容、安靜、專注地構(gòu)建“以學(xué)為中心的”的課堂，致力于讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，讓數(shù)學(xué)思想貫穿整個(gè)教學(xué)課堂。他用文字記錄自己的實(shí)踐和思考，同時(shí)也啟示我們：對(duì)教育，要不斷探索思考;對(duì)學(xué)生，要關(guān)注思維發(fā)展，不急于求成，靜待花開。

參考文獻(xiàn)

[1]丁昌桂.器·術(shù)·法·道—著名特級(jí)教師賁友林“學(xué)為中心”的教學(xué)特色解讀[J].教育視界，2018（04）

[2]賁友林.構(gòu)建“以學(xué)為中心”的數(shù)學(xué)課堂[J].基礎(chǔ)教育參考，2013（09）