馬斯洛需要層次理論指導(dǎo)下的留守兒童教育

董旭升

摘要：兒童留守是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)的一種必然而普遍化的現(xiàn)象，而留守兒童則便是現(xiàn)代社會(huì)中一特色而需加關(guān)注的群體。在教育“人本主義”的本質(zhì)原則下，留守兒童教育亦便演化成為一個(gè)獨(dú)立的教育焦點(diǎn)話題。依據(jù)其普遍的身心及受教育狀態(tài)，本文便從馬斯洛關(guān)于人的需要層次理論出發(fā)，就“留守兒童教育”的問(wèn)題做出由“歸屬和愛(ài)的需要”、“尊重的需要”和“自我實(shí)現(xiàn)的需要”為基礎(chǔ)綱領(lǐng)的三方面的闡述，以漸次而全面地填補(bǔ)留守兒童缺失，實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的提升與對(duì)教育人道主義根本理念的貫徹。

關(guān)鍵詞：馬斯洛 需要層次理論 留守兒童教育

馬斯洛的需要層次理論是人本主義科學(xué)的理論之一。其將人類普遍化的需求做了按照需要出現(xiàn)的先后與低高順序做了這樣的分割定義：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重需要與自我實(shí)現(xiàn)的需要。因其人本性與科學(xué)性而普遍適用于包括教育、人力管理、消費(fèi)者市場(chǎng)等社會(huì)多領(lǐng)域的運(yùn)營(yíng)，當(dāng)然對(duì)于小學(xué)留守兒童教育的問(wèn)題亦是最恰切的理論指導(dǎo)。依據(jù)留守兒童所普遍已滿足與未滿足的需求，教師則可將施教方向重點(diǎn)指向后三個(gè)層次的需要，以進(jìn)行結(jié)合教育實(shí)踐的延展探索。

1.歸屬和愛(ài)的需要——家庭與班集體的凸顯包容

“留守兒童”的定義是：外出務(wù)工連續(xù)三個(gè)月以上的農(nóng)民托留在戶籍所在地家鄉(xiāng)，由父、母單方或其他親屬監(jiān)護(hù)接收義務(wù)教育的適齡兒童少年。因而留守兒童的成長(zhǎng)并沒(méi)有一個(gè)完整的、真正意義上的由父母和自己共同構(gòu)成的家庭環(huán)境，父母母愛(ài)的短缺亦隨之使得其家庭歸屬感喪失，進(jìn)而導(dǎo)致自我封閉、自卑等一系列心理障礙與學(xué)習(xí)成績(jī)的下滑，其與班集體之間的距離也便愈趨遙遠(yuǎn)，最終導(dǎo)致個(gè)體獨(dú)自的疏離。對(duì)此，教師則應(yīng)助其打開家庭與班集體的大門，并引其漸漸走向、融入集體，給予愛(ài)而讓其感到歸屬、被愛(ài)的感覺(jué)。

例如：對(duì)于班級(jí)中一位幾乎不怎么說(shuō)話的留守學(xué)生，我則首先和其父母取得了聯(lián)系，和其針對(duì)孩子的學(xué)習(xí)生活情況做了交流和探討，以讓其意識(shí)到孩子對(duì)于家庭、父母母愛(ài)的需求，并最后商定其不論多忙，也會(huì)放下工作定期回家看望孩子。除此，為讓其能夠融入到班集體中，我則會(huì)讓其它同學(xué)在課下主動(dòng)找她去說(shuō)話、玩耍，我自己也會(huì)在課間去她座位旁詢問(wèn)她最近的學(xué)習(xí)和生活情況，以最大限度上讓其感受到老師和同學(xué)對(duì)自己的關(guān)注和關(guān)心，從而逐步將自己對(duì)爸爸媽媽的想念的注意力轉(zhuǎn)移至班級(jí)中、學(xué)校生活里，在這里找到自我、重獲自信。慢慢地，這位同學(xué)開朗起來(lái)，她會(huì)主動(dòng)去找同學(xué)老師，課堂上表現(xiàn)也漸漸活躍，對(duì)應(yīng)的，成績(jī)的好轉(zhuǎn)也是必然。

2.尊重的需要——尊重學(xué)習(xí)成果與性格個(gè)性

繼歸屬與愛(ài)之后，即在對(duì)留守兒童的此類需求滿足之后，其會(huì)發(fā)覺(jué)更高一級(jí)需要的缺失，即尊重的需要。因?yàn)榇祟悆和旧肀阌捎谌狈Ω改钢異?ài)、缺乏來(lái)自其的鼓勵(lì)和引導(dǎo)而在內(nèi)心藏有自卑的種子，對(duì)外界話語(yǔ)敏感而隨時(shí)可能掐斷其緩慢長(zhǎng)出的自信、想要融入班級(jí)體的幼苗。因此，不論這類學(xué)生的成績(jī)好壞、個(gè)性好壞，教師皆應(yīng)在教育“人道主義”、“人本主義”的理念指導(dǎo)下，引導(dǎo)其余學(xué)生對(duì)此表示出充分的尊重與平等看待。

例如：班級(jí)里一位留守學(xué)生的成績(jī)一直以來(lái)都沒(méi)有起色，屬于班級(jí)后進(jìn)生，而且性格調(diào)皮搗蛋，喜歡和班干部、課代表等作對(duì)，永遠(yuǎn)按照和其要求相反的方向說(shuō)話、做事，因而在學(xué)校也是“出名”的“刺兒頭”。對(duì)此，我并沒(méi)有和其余討厭他的同學(xué)一樣對(duì)他言語(yǔ)攻擊、歧視輕視、向家里狀告不滿。而是在了解其此行徑的出發(fā)點(diǎn)和目的皆是想引起別人的關(guān)注，并以此不尊重的行為報(bào)復(fù)別人對(duì)自己的不尊重的基礎(chǔ)上，知道其自身其實(shí)并不快樂(lè)、甚而痛苦的心理狀態(tài)，而找他進(jìn)行了一次長(zhǎng)長(zhǎng)的談話。在談話開始，我便先給了他一個(gè)緊緊的擁抱，以讓其預(yù)先感受到我的善意而放松警惕，果然，在這一抱之后，他便立即淚流滿面。我緊接著告訴他：“老師在意你的成績(jī)，但是從來(lái)沒(méi)有把它當(dāng)做衡量你的指標(biāo)，你的搗亂老師介意，因?yàn)槟憬o其他同學(xué)帶來(lái)了損害和傷害，但是老師從來(lái)都給予你足夠的尊重......”這樣的教育深入這位同學(xué)內(nèi)心，讓他感到了久違的善意、理解和尊重。從這之后，他回到了本真的他，而這便是尊重對(duì)于一個(gè)學(xué)生、一個(gè)人生存、生活的意義，它決定人的情緒、心態(tài)與行為，勁兒決定人的幸福。

3.自我實(shí)現(xiàn)的需要——發(fā)現(xiàn)個(gè)體優(yōu)勢(shì)與提供展現(xiàn)平臺(tái)

自我的意識(shí)以及對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的渴望是人精神和需要的最高訴求，是人最強(qiáng)勁幸福感的來(lái)源，亦是教育育人事業(yè)的最高指標(biāo)。而能夠較徹底驅(qū)逐留守學(xué)生內(nèi)心自卑感、失落感、疏離孤獨(dú)感的則亦是此。因此，在充分的愛(ài)與尊重之后，教師還應(yīng)在發(fā)現(xiàn)每名留守兒童優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，在“因材施教”的理念下給其提供能夠展現(xiàn)個(gè)人魅力與優(yōu)勢(shì)的平臺(tái)，以促進(jìn)其對(duì)自我的意識(shí)與自我的實(shí)現(xiàn)。

例如：我發(fā)現(xiàn)班內(nèi)一位留守兒童對(duì)書法有極好的天賦，其練字時(shí)間不長(zhǎng)但在班級(jí)所有同學(xué)的字體中明顯突出，對(duì)此，我則將其調(diào)往班級(jí)板報(bào)小組，讓其初步嘗試板書書寫，她的書寫得到了包括原板報(bào)組書寫員在內(nèi)的一致好評(píng)。因此，我則讓其來(lái)負(fù)責(zé)板報(bào)文字書寫的任務(wù)。除此之外，我還積極帶領(lǐng)其參加了校級(jí)、縣級(jí)和市級(jí)的書法比賽，亦皆取得了優(yōu)秀的成績(jī)。這對(duì)于其自身而言無(wú)疑是一個(gè)莫大的精神支撐和鼓舞，通過(guò)此，其能夠認(rèn)識(shí)到自己獨(dú)一無(wú)二的價(jià)值，從而促其獲得有底氣的自信與快樂(lè)。

總之，針對(duì)留守兒童群體的教育的關(guān)鍵詞莫不在一個(gè)“人”字，即將其當(dāng)做一個(gè)個(gè)獨(dú)立的人去看待，以“人道主義”育人，以奠定文化知識(shí)教、學(xué)所需的學(xué)生主體態(tài)度、心理、狀態(tài)等的健康、向上基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

【1】金映雪.農(nóng)村留守兒童家庭教育的問(wèn)題與對(duì)策——基于馬斯洛需要層次理論的角度[J].科教導(dǎo)刊（上旬刊），2016（03）：127-128.

【2】翟慶偉. 農(nóng)村留守兒童教育管理研究[D].山東師范大學(xué)，2014.