統(tǒng)編教材指瑕及修訂建議

任為新

教科書是課程實(shí)施的載體，是學(xué)校教學(xué)用書，也是教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。除了體現(xiàn)國家意志和為社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展服務(wù)之外，它還是學(xué)生朝夕相伴的學(xué)習(xí)材料，關(guān)系到成千上萬青少年的心智成長，因此對(duì)教科書怎么苛求都不為過。2016年頒布使用的統(tǒng)編教材其優(yōu)勢(shì)有目共睹，但有些問題值得商榷。下面羅列幾點(diǎn)，供大家討論。

一、語言的規(guī)范、準(zhǔn)確及可讀性和適讀性

小學(xué)是學(xué)生語言學(xué)習(xí)的初步階段。作為范本的語文教材，其語言準(zhǔn)確、規(guī)范、通俗是基本要求，但教材中還是存在些相關(guān)問題。例如三年級(jí)上冊(cè)《花的學(xué)?！返谝痪洹爱?dāng)雷云在天上轟響……”下文還有代指雷聲的“雷云拍著大手”。學(xué)生會(huì)覺得奇怪，云怎么會(huì)轟響？同冊(cè)課文《秋天的雨》中有“美麗的菊花在秋雨里頻頻點(diǎn)頭”?！邦l頻點(diǎn)頭”一般指認(rèn)同或贊賞別人的觀點(diǎn)，但在本文中沒有這樣的語境，此處應(yīng)是說朋友之間的友好，所以用“互相致意”更好。還有二年級(jí)下冊(cè)《彩色的夢(mèng)》：“我有一大把彩色的夢(mèng)，/ 有的長，有的圓，有的硬。/ 他們躺在鉛筆盒里聊天，/ 一打開，就在白紙上跳蹦?！薄安噬膲?mèng)”指各色鉛筆，鉛筆在“白紙上跳蹦”怎么講？還有鉛筆的“長”“圓”“硬”，是指形狀？橫截面？屬性？表述不在同一個(gè)層面，在情趣、理趣上都不太說得通。

一般來說，“可讀性”（readability）和“適讀性”（leveling）是教材評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。前者指文本易被學(xué)習(xí)者接受的程度，后者指文本和學(xué)習(xí)者的適配程度。這個(gè)也是國際教材研究被普遍遵循的原則。美國等國家還研制了專門的公式對(duì)教材中概念濃度、生詞密度與難度、句子長短等進(jìn)行量化計(jì)算與分析。[1]基于中文自身的文字特點(diǎn)，我們無法研制公式進(jìn)行量化，但相關(guān)意識(shí)也是不可或缺的。拿上述標(biāo)準(zhǔn)看，一年級(jí)下冊(cè)《陽光》中“河面閃著陽光，小河就像長長的錦緞了”，《吃水不忘挖井人》中“吃水不忘挖井人”，《祖國多么廣大》中“我們的祖國多么廣大”，等等，因?yàn)槊嫦虻氖且荒昙?jí)學(xué)生，從“可讀性”和“適讀性”上考量最理想的狀態(tài)，或可做些適當(dāng)修改。

二、語言的嚴(yán)謹(jǐn)和邏輯自洽

語言運(yùn)用除了準(zhǔn)確、規(guī)范，還要嚴(yán)謹(jǐn)，要追求邏輯自洽。邏輯自洽是語言學(xué)原則之一。簡單地說就是，前面說的，后面要有所回應(yīng);后面說的，前面要有所準(zhǔn)備。無論是科學(xué)邏輯層面，還是情感邏輯層面，都要能自圓其說，不可自相矛盾。比如《彩色的夢(mèng)》，前面說“在白紙上跳蹦”，但后面一句是“腳尖滑過的地方”。“跳蹦”和“滑過”不對(duì)應(yīng)，將“跳蹦”改成“溜冰”會(huì)更合適一些。

又如二年級(jí)下冊(cè)的《李時(shí)珍》，文章開頭說“明朝出了一位偉大的醫(yī)學(xué)家和藥物學(xué)家，叫李時(shí)珍”。按照行文邏輯，文本重點(diǎn)是講明朝——唐朝、宋朝沒有出這位醫(yī)學(xué)家，但明朝出了。但文章其實(shí)說的是李時(shí)珍，所以改成“李時(shí)珍生活在明朝，他是……”會(huì)更合理些。有趣的是，早先北師大版三年級(jí)下冊(cè)也有這篇課文，開頭第一句是“李時(shí)珍是明朝偉大的醫(yī)學(xué)家和藥物學(xué)家”。

第二自然段中說“李時(shí)珍家世代行醫(yī)。他的父親醫(yī)術(shù)很高，給窮人看病常常不收診費(fèi)……” 既然是“世代”，那就是好幾代，下面起碼要從爺爺輩說起。所以這里可以改為“他爺爺是郎中，他的父親也醫(yī)術(shù)高明”。后一句“給窮人看病常常不收診費(fèi)”，包括下文的“要像父親一樣為窮人看病”可以省略，因?yàn)槿似凡皇俏恼碌闹攸c(diǎn)，后面長長的篇幅只字未提李時(shí)珍幫助窮人的事情，這樣的文字是“有了上文沒下文”。

還有結(jié)尾段：“幾年以后，他回到老家，開始寫書。他用了整整二十七年，終于編寫成了一部新的藥物書，就是著名的《本草綱目》?！边@里只說李時(shí)珍寫書很辛苦，沒有提及《本草綱目》的科學(xué)價(jià)值和影響力。但文章開頭有“偉大的醫(yī)學(xué)家和藥物學(xué)家”一句，如果結(jié)尾不提，前面的“偉大”就沒了著落。再看北師大版，它的結(jié)尾段落還要加幾句：“這部書有一百多萬字，記載了一千八九百種藥物，是中藥書中的一部偉大著作。”顯然，這個(gè)結(jié)尾更加合理，行文可謂滴水不漏。

除此以外，課文題目和后面的文章也有不諧之處。題目寫的是“李時(shí)珍”，照例應(yīng)該寫他的生平事跡，但文章的四分之三都在說李時(shí)珍為什么要寫《本草綱目》以及《本草綱目》是怎么寫成的，所以題目改成《李時(shí)珍和〈本草綱目〉》似乎更妥帖——其實(shí)原作的題目就叫《李時(shí)珍與〈本草綱目〉》。類似“帽子大、腦袋小”的問題別處也有，如三年級(jí)上冊(cè)的《司馬光》，文章只講了司馬光小時(shí)候砸甕救朋友的事，所以題目應(yīng)該改成《司馬光砸甕》。同冊(cè)課文《富饒的西沙群島》，大部分段落都在描述西沙群島的“美麗”，“富饒”只是最后提及，所以標(biāo)題改為《美麗富饒的西沙群島》會(huì)更恰當(dāng)。

關(guān)注語言嚴(yán)謹(jǐn)和邏輯自洽，不僅關(guān)涉到學(xué)生語文能力的培養(yǎng)，還對(duì)學(xué)生所有學(xué)科素養(yǎng)的提升都有幫助，它背后的學(xué)理支撐是結(jié)構(gòu)主義（structuralism）——已有研究證明，學(xué)習(xí)者如果不能掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)，就容易迷失在較小的字詞單元、字表信息中，而不能看到更宏觀的意蘊(yùn)，那樣的學(xué)習(xí)是低效的。[2]也就是說，獲得再多的知識(shí)，但如果這些知識(shí)是表象化的、零碎的，學(xué)習(xí)者就不能將其結(jié)構(gòu)化并完成知識(shí)遷移，這樣的學(xué)習(xí)仍然是無意義的，深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)新思維能力也都無從談起。

三、自覺的審美追求

語文除了準(zhǔn)確、規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)，還應(yīng)有對(duì)語言的審美追求，比如簡潔、靈動(dòng)、雋永、創(chuàng)造性運(yùn)用以及語言的音韻美、形式美等等。統(tǒng)編教材在這些方面還有改進(jìn)的空間。一年級(jí)下冊(cè)《四個(gè)太陽》中，三段話的第一句都重復(fù)回環(huán)，說“我”畫了個(gè)“綠綠的太陽”“金黃的太陽”“紅紅的太陽”。這三句話中，第一、三兩句用疊詞，和第二句不合，音韻和語言形式上就不美，不如改成“綠油油的”“金燦燦的”“紅彤彤的”。《花的學(xué)?！分小皾駶櫟臇|風(fēng)走過荒野……”“走”字較為呆滯，不如改成“拂過”。同篇課文中的“他們關(guān)了門做功課。如果他們想在放學(xué)以前出來游戲，他們的老師是要罰他們站墻角的”用語重復(fù)，欠缺簡潔之美，可以改成“他們關(guān)了門做功課。誰在放學(xué)前出來游戲，是要被老師罰站的”，原本36字，刪去部分，不影響表達(dá)效果。同冊(cè)課文《秋天的雨》結(jié)束句“秋天的雨，帶給大地的是一曲豐收的歌，帶給小朋友的是一首歡樂的歌”，“歌”字重復(fù)，這是語言美的忌諱，文意上也只關(guān)注聽覺層面，但上文還說了許多關(guān)于花草顏色、視覺方面的事物，因此沒有涵蓋到全部，可改成“秋天的雨，給大地跳的是歡樂的舞，給人們唱的是豐收的歌”。

還有一年級(jí)下冊(cè)《咕咚》第一自然段，“木瓜熟了。一個(gè)木瓜從高高的樹上掉進(jìn)湖里，咕咚！”之后就沒有下文了，后面另起了一段——行文唐突，語法殘缺，語感上不夠舒服。早先的人教版也有這篇課文，第一自然段完全一樣，統(tǒng)編教材全盤照抄。反倒是另一個(gè)網(wǎng)絡(luò)版本《咕咚來了》，[3]第一段是“湖邊有一棵樹，樹上結(jié)滿了木瓜。一個(gè)木瓜熟了，從樹上掉進(jìn)湖里，咕咚一聲，濺起了白色的水花……”文從字順，從容舒緩，符合語言的審美要求。

教材文本讀起來流不流暢也很重要，相關(guān)研究證明，閱讀流暢度是連接語言與理解的重要橋梁，使用有流暢度優(yōu)勢(shì)的文本，能夠幫助學(xué)生減小無謂的認(rèn)知損耗，提高閱讀興趣和能力，增進(jìn)學(xué)習(xí)信心和自我價(jià)值感。[4]? 教材中正面的例子也有，比如三年級(jí)上冊(cè)《金色的草地》，“我們住在鄉(xiāng)下，窗前是一大片草地。草地上長滿了蒲公英。當(dāng)蒲公英盛開的時(shí)候，這片草地就變成金色的了”。簡單質(zhì)樸的文字，行云流水般展開。作者是蘇聯(lián)著名作家普利什文，這種爐火純青的語言，讀起來很美，背誦也容易，這樣的文本就是我們學(xué)習(xí)的典范。

四、面向生活和現(xiàn)代性

統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授一再強(qiáng)調(diào)，教材要接地氣，要滿足一線需要，要貼近當(dāng)代學(xué)生生活，體現(xiàn)時(shí)代性。[5]? 這些理念在具體的教材文本中雖然有所體現(xiàn)，但還可以體現(xiàn)得更充分些。例如三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》，講一只蟋蟀被牛吃進(jìn)肚子里去了，它的朋友在外面大聲喊：“躲過它的牙齒，牛在這時(shí)候不會(huì)仔細(xì)嚼的，它會(huì)把你和草一起吞到肚子里去……”在這樣的情景下，真實(shí)的生活語言一定是簡潔和急迫的，“小心牛牙！它不會(huì)細(xì)嚼，會(huì)把你吞下去！”后面還有“……我聽說牛肚子里一共有四個(gè)胃，前三個(gè)胃是貯藏食物的，只有第四個(gè)胃才是管消化的”。里面的朋友都快憋死了，隔著肚皮說話也聽不清，哪能四平八穩(wěn)地表述，不如改成“……牛有四個(gè)胃，最后一個(gè)才管消化！”容易聽清，快捷說明情況，也達(dá)到了安慰的目的。

又比如一年級(jí)下冊(cè)《胖乎乎的小手》講了孩子幫媽媽“洗手絹”的事?，F(xiàn)在還有多少人用手絹？二年級(jí)下冊(cè)《開滿鮮花的小路》講先把包裹寄到郵局，再投寄包裹單，收件人取了包裹單，再去郵局取東西。這是早先的投遞，現(xiàn)在的快遞不是這樣的。

需要注意的是，語言講生活化不能和直接用地方性言語混為一談。一年級(jí)下冊(cè)《小壁虎借尾巴》中，小壁虎問牛借尾巴，老牛說：“不行啊，我要用尾巴趕蠅子呢?！薄跋壸印笔巧n蠅的別稱，有地方屬性，不如改成“蒼蠅”，對(duì)大部分學(xué)生而言更容易理解。

教材還應(yīng)有現(xiàn)代性要求，關(guān)注語言的時(shí)代特點(diǎn)，吸收富有生命力和社會(huì)公認(rèn)的新詞匯和表達(dá)形式。二年級(jí)下冊(cè)《亡羊補(bǔ)牢》中，有“街坊勸他說……”古代城鎮(zhèn)有歷史地理特殊性，大概可以養(yǎng)羊，但現(xiàn)在這樣的場(chǎng)景是看不到的，所以改成“鄰居”更好。文本中冗余的信息過多，既降低學(xué)生閱讀的功效，又給教師的教學(xué)造成不必要的麻煩。

文本體現(xiàn)現(xiàn)代性，也不是完全消解歷史感，比如《李時(shí)珍》一文中，說李時(shí)珍“拜訪了千百個(gè)醫(yī)生、農(nóng)民、漁民……”這里如果改成“郎中、村民、漁夫”等舊時(shí)稱謂，語感上是不是更妥帖一些？

教材要講情懷，要關(guān)注學(xué)生學(xué)校里學(xué)的東西，看對(duì)他們走向生活、走上社會(huì)是否有幫助，會(huì)不會(huì)起反作用。例如一年級(jí)下冊(cè)的《胖乎乎的小手》、二年級(jí)下冊(cè)的《千人糕》《小馬過河》等，文中孩子對(duì)爸爸媽媽說話都用“您”。誰都知道，“您”是尊稱，是禮節(jié)性、對(duì)外人的稱呼，我們的孩子如果學(xué)了回家，生活里這樣和爸爸媽媽說話，是會(huì)被人笑話的。

小學(xué)生的語言學(xué)習(xí)包括學(xué)習(xí)語言（learning language）、學(xué)習(xí)關(guān)于語言的知識(shí)（learning about language），以及經(jīng)由語言學(xué)習(xí)（learning through language），三者交織進(jìn)行，過程錯(cuò)綜復(fù)雜——與西方拼音文字相比，中文還有額外的難度。因此我們編教材、教教材，都要有足夠的耐心，提供科學(xué)、準(zhǔn)確、友好的材料，進(jìn)行有意義、有價(jià)值的知識(shí)建構(gòu)，將教學(xué)融合在生活語境中，讓學(xué)生的語言學(xué)習(xí)變得更容易。

參考文獻(xiàn)：

[1]AMENDUM S J，CONRADI K， LIEBFREUND M D. The push for more challenging texts： an analysis of early? readersrate， accuracy， and comprehension [J].Reading Psychology，2016，37（4）：570-600.

[2]MCNAMARA D S，KINTSCH E，SONGER N B，et al.Are good texts always better？ Interactions of text coherence， background knowledge， and levels of understanding in learning from text [J].Cognition and Instruction，1996，14（1）：1-43.

[3]咕咚來了課文原文[EB/OL].（2018-02-24）[2019-05-30].http：//www.ruiwen.com/wenxue/kewen/428344.html.

[4]BEGENY J C， MARTENS B K. Assisting low-performing readers with a group-based reading fluency intervention [J].School psychology review，2006，35（1）：91-107.

[5]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J]. 課程·教材·教法，2016（11）.

（杭州師范大學(xué)? ?311121）