遠程同步互動課堂中學生學習投入的調(diào)查研究

王雯靜　李利　朱正榮

摘 要：文章對遠程同步互動教學實施的課堂學生學習投入進行了調(diào)查研究。調(diào)查覆蓋采用“中心校-教學點”“本地區(qū)城-鄉(xiāng)”和“跨地區(qū)城-鄉(xiāng)”三種組織模式的三個地區(qū)五所學校的562名學生。研究顯示：學生整體課堂學習投入良好;采用中心校-教學點組織形式的課堂學生學習投入度最高;在課程比較中，勞技和美術等實踐性課程的學習投入最高，音樂最低;四年級學生相比高年級表現(xiàn)出較高的學習投入。該研究進一步建議從豐富互動教學模式、鼓勵教師遠程協(xié)作和挖掘深度技術支持等方面提升學生學習投入，以期提高教學成效。

關鍵詞：遠程同步互動課堂;課堂學習投入;調(diào)查研究

中圖分類號：G434? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2019）14-0080-04

一、引言

同步互動課堂教學，是伴隨著網(wǎng)絡通訊技術的提升，實現(xiàn)主輔教室同步互動的課堂教學模式。在我國當前教育扶貧的大背景下，作為促進城鄉(xiāng)教育資源優(yōu)化配置及教育均衡的有力抓手，同步互動課堂成為解決義務教育均衡發(fā)展的一種主流形式。同步互動課堂的實現(xiàn)，是以網(wǎng)絡通信為紐帶，在主講教師所在的“主教室”與異地同步班級所在的“輔教室”之間實施全程同步，并支持異地師生音視頻互動的課堂教學形式。從本質(zhì)上說，這是一個融合實體課堂與在線學習特征的新型課堂模式。通過同步互動課堂的開展，基礎教育相對薄弱的農(nóng)村和偏遠地區(qū)實現(xiàn)了提升教育質(zhì)量中基礎的“開齊課”的第一步。但“開齊課”并不能保證“開好課”。雖然在同步互動的課堂試點中，作為主導的“主講教師”大多有著較為優(yōu)秀的教學資質(zhì)，但教學的影響因素眾多，尤其在同步互動教室?guī)熒摂M交互的環(huán)境下，教學質(zhì)量究竟如何？對這一問題的探究，是保證同步互動課堂的教學模式支持教育均衡從“開齊課”到“開好課”的重要前提。

學生的學習投入程度，顯著影響著他們的學業(yè)成績、認知發(fā)展，因此，考察學生的課堂學習投入成為衡量課堂教學質(zhì)量的一個重要指標。本研究試圖通過對學生課堂投入這一重要指標的檢測，對同步課堂的教學效果做出一個初步判定，并據(jù)此對同步互動課堂教學實踐中產(chǎn)生的問題進行分析，并提出相應的改進意見。

二、研究設計

學習投入（Learning Engagement）的概念最早由Schaufeli提出，他將有關工作投入的研究擴展到學生群體，認為學習投入是一種與學習相關的積極、充實的精神狀態(tài)，包括活力、奉獻和專注三個維度[1]。在此基礎上，F(xiàn)redricks擴展了學習投入的維度，提出學習投入是行為、情緒和認知三個維度的有意義結合[2]，他通過設計小學生課堂學習投入的量表，對這三個維度進行了界定：行為投入定義為學生學習的專注努力與堅持不懈;情感投入定義為學生體驗到學習的價值以及對學習形成的濃厚興趣;認知投入則指向?qū)W生學習時的認知策略應用。Fredricks關于學習投入的三維組成被廣為認同。本研究以學習投入的三維結構框架為設計維度，參考了Ze Wang、Christi Bergin和David A. Bergin共同開發(fā)的《4-12年級學生課堂學習投入量表》[3]，并結合同步互動課堂的教學特點，制定了《同步互動課堂輔教室學生學習投入量表》。問卷量表采用四個維度，分別是情感、行為、認知和脫離，其中行為維度可分為主動行為投入和被動行為投入。問卷設置26道題目，認知維度第16-23題采用李克特7點量表計分法，其余維度均采用五點量表計分法。在對130份有效問卷的預測評中，對可靠性統(tǒng)計資料的Cronbach的Alpha系數(shù)檢測，測試結果為0.874，信度高，表示問卷信度可以接受。進行因素分析，KMO值為0.935，結構效度較高，適合做因素分析。

在目前的技術支持下，遠程同步互動教學開展的支教組織形式，根據(jù)同步學校的不同類型，大致有兩類：①中心校-教學點模式：這一組織形式通常由教育行政部門統(tǒng)籌安排，由同一地區(qū)的中心校與周邊的教學點構成同步課堂，其特點是中心校與周邊教學點教學實踐情況（選用教材、學情等）較為一致;②城-鄉(xiāng)模式：這一模式的校際雙方分別是城區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源學校和農(nóng)村基層學校（含外來民工子弟學校），學校教育水平存在較大差異。部分地域跨度較大的學校之間存在教材選用、師資力量和學生層次等方面較大的差異。本次調(diào)查選擇了覆蓋以上兩種類型的三個地區(qū)的學生群體。

樣本1來自廣西東興市馬陸鎮(zhèn)，該鎮(zhèn)是中心校帶教學點的模式，通過同步互動課堂開展教學;樣本2來自江蘇蘇州，開展互動教學的對口學校，是由教育公益組織牽線合作，分別是蘇州的一所公辦中心校和兩所外來民工子弟學校;樣本3是一個跨地區(qū)互動的案例，對口學校分別來自江蘇蘇州某中心校和貴州赫章縣的兩所鄉(xiāng)中心校。本次調(diào)查共投放問卷562份，在剔除了65份無效問卷后，有效樣本量為497。

三、數(shù)據(jù)分析

1.同步互動課堂學習投入的整體分析

被調(diào)查的497名學生中，男女占比均衡，年級及三種樣本數(shù)量分布合理。根據(jù)表1數(shù)據(jù)可知，被調(diào)查的497名學生情感、行為及認知維度的總體均值超過量表設定中間值（五點量表中間值為3，七點量表中間值為4）。與中間值對比，學生總體投入度良好。學生脫離課堂投入維度均值超過2，在一般程度以下，情況良好。各題項的均值都超過中間值，其中，行為測量維度中三題，“我認真聽屏幕上老師講課”“我注意那些我應該記住的知識”和“我能認真完成遠程老師給出的學習任務”值為最高。這三題指向課堂（被動）行為投入度，表明同步互動的課堂中，學生在教師指導下可以完成應有的學習行為。

2.不同組織形式的課堂學習投入分析

本次調(diào)查樣本覆蓋了三種不同組織形式的同步互動課堂，針對三組樣本數(shù)據(jù)，通過單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)樣本1模式（中心校-教學點）分別與樣本2模式（本地區(qū)的城-鄉(xiāng)）和樣本3模式（跨地區(qū)的城-鄉(xiāng)）在學生課堂學習投入的認知維度及行為維度中存在顯著差異，樣本1中廣西馬路鎮(zhèn)采用中心校-教學點組織形式的課堂學生學習投入度最高。樣本2模式中城市外來民工子弟學校的學生課堂情感投入顯著低于樣本3中赫章縣學生的情感投入，詳見表2。

通過對相關學校校長和公益組織負責人的訪談，分析可能的原因如下：樣本1的廣西地區(qū)模式（中心校-教學點）是由當?shù)亟逃姓芾聿块T統(tǒng)一組織安排輸出方和輸入方。作為教學輸出方的中心校，承擔著對整個教學實施工作的組織、管理工作，因此，相對有效的行政運作在一定程度上保證了該模式運行中對相關影響因素的控制，具體包括：在同步教學開展前期，教師對教學點的學生進行細致的學情分析;教學實施過程中進行及時的反饋、調(diào)整。例如，在同步互動課堂開展的早期，所有課程都采用主教室有學生的同步形式，但是在實施過程中，面對無形中拓展的學生數(shù)，教師往往無暇顧及輔教室的學生，造成輔教室學生互動不足，直接影響了教學效果。經(jīng)過調(diào)整，在可能的條件下，改為主教室教師直接面對輔教室學生的互動模式，提升了學生的課堂投入。相比之下，樣本2與樣本3的同步課堂開展是基于民間教育公益組織的支教形式開展的，在教學實施的具體環(huán)節(jié)中缺乏有效的監(jiān)管，教學中更多面臨諸如主講教師不了解異地學生、甚至教材版本不一致、教學內(nèi)容不同步、兩地學生水平差異過大等困難。面對這些教學實施中的困難，如果缺乏有效的應對機制，同步課堂的效果就無法得到保障。

3.不同學科的課堂學習投入分析

由于師資和相關學習資源的缺乏，音體美勞等課程在教育發(fā)展相對落后地區(qū)的開設面臨困境。因此，同步互動課堂的啟用成為解決這一瓶頸問題最有效的途徑。但與傳統(tǒng)的知識類課程相比，這些學科有著鮮明的學科教學特點，同步互動課堂能否實現(xiàn)對這些課程的教學支持，值得我們對比考察。研究對不同學科的課堂學生投入進行單因素方差分析。數(shù)據(jù)顯示，課堂投入度均值經(jīng)過變異數(shù)同質(zhì)性測試顯著性為0.063，大于0.05，說明樣本方差是齊次的。進一步進行LSD事后多重比較，結果如表3。

數(shù)據(jù)顯示，本次調(diào)查的六門學科（語文、英語、數(shù)學、美術、音樂和勞技）中，美術、音樂和勞技與其他學科之間均存在顯著差異，而語文、英語、數(shù)學之間無顯著差異。根據(jù)均值比較，勞技和美術兩門實踐性課程的均值明顯高出其他，語文、數(shù)學和英語之間均值基本接近。音樂是六門科目中課堂投入度值最低的學科。

通過訪談相關教師，我們發(fā)現(xiàn)：美術和勞技課程通常都有具體創(chuàng)作實物，其教學對教師示范的依賴性高，同步互動課堂可以較好地支持教師示范的呈現(xiàn);而動手制作的學習，無疑也增加了學生的參與感;此外，動手操作的趣味性和創(chuàng)造性，實物創(chuàng)作帶來的成就感，都能激發(fā)學生的情感投入，這可能是該類學科學生課堂投入度值偏高的原因。同時也確實說明，同步互動課堂在此類課程的教學上行之有效。在對音樂教師訪談中得知，音樂面授的課堂上通常用到課件、鋼琴和一些樂器小道具，學生的課堂投入度比較高。但是在遠程授課過程中，一方面由于輔教室中相關學具的缺乏，學生喪失了一些參與的機會;另一方面，受制于錄播教室的條件，教師無法進行現(xiàn)場演奏。音樂課堂需要的師生之間的頻繁互動也可能受制于網(wǎng)絡因素，再加上通過屏幕播放很難使學生產(chǎn)生音樂欣賞的現(xiàn)場感，造成學生的體驗度下降，最終影響課堂學習投入。

盡管美術、勞技和音樂的問卷數(shù)量比較少，但是這一研究結果的發(fā)現(xiàn)對于如何提高同步互動課堂學生的學習投入有很好的啟示。一方面，知識類課程（語數(shù)英）在同步互動課堂的教學中，也應該適當采用激發(fā)學生行為參與的學習活動設計，以動手的身體投入有效促進思維的認知投入，增強學生的學習投入;另一方面，我們也看到，對教學情境有著特殊需求的教學內(nèi)容，現(xiàn)有的同步互動課堂模式還不能完全支持，學生情境感知的缺失，會在一定程度上削弱課堂學習投入。

4.不同年級學生的課堂學習投入分析

本次調(diào)查樣本的年級分布為：四年級94人占18.9%，五年級158人占31.8%，六年級245人占49.3%。對三個年級進單因素方差分析和事后LSD多重比較分析發(fā)現(xiàn)（見圖1）：四年級與五年級、六年級之間在總投入度均值、行為和認知投入維度有顯著差異，并高于五、六年級。五年級和六年級之間沒有顯著差異。但是在情感維度的投入度中，六年級與四、五年級之間有顯著差異，且略低于兩個年級。因而從均值的比較狀況來看，四年級的水平高于五年級高于六年級。高年級的思維發(fā)展較低年級應該更為成熟，有更好的自主學習能力和接受能力，應該會有更高的認知和行為管理能力，但是測試數(shù)據(jù)結果顯示大相徑庭。

結合訪談，我們認為：不同年級學生對同步互動課堂的情感認知是影響學生學習投入的重要因素。學習動機的預期—價值模型認為，個體對當前學習任務價值的知覺程度是學習投入和學業(yè)成就的有力預測因素，而影響學習者對任務價值覺知的一個重要因素是當前學習任務的趣味性。相對于五、六年級的學生，四年級學生對同步互動課堂在情感上的認同程度更高，表現(xiàn)出對“能與遠處的老師進行對話”的好奇與認同，因此也就表現(xiàn)出與教師更多的對話互動。對高年級任課教師的訪談發(fā)現(xiàn)，學生在對“遠程互動”的形式產(chǎn)生了“審美疲勞”后，在課堂上對教師的呼應顯著下降，因此表現(xiàn)出較低的學習投入。由此可見，僅僅依靠技術支持的互動并不能保證有效教學的實質(zhì)性開展，同步互動課堂的開展，還需要教師在設計層面對課堂的有效互動給予更多的關注。

四、研究結論與建議

通過對本次調(diào)查數(shù)據(jù)分析，我們認為：從學生的整體課堂學習投入看，目前基于遠程互動同步教學展開的教育扶貧工作，對于解決因師資不足所導致的農(nóng)村地區(qū)小規(guī)模學校課程開設不全、教學質(zhì)量不高等問題有著較為顯著的效果，但同時課堂投入度還有著較高的提升空間。面對同步互動教學的全新學習環(huán)境，既需要制度層面、管理層面的支持，更需要教師結合學科需求、學生特點進行相應的教學實踐探索。如何有效提升遠程互動教學質(zhì)量，應該成為教育扶貧工作下一步重點關注的問題。與傳統(tǒng)的面對面互動的課堂環(huán)境相比，遠程同步互動雖然在技術上實現(xiàn)了師生影像和語言的無延遲傳送，但其本質(zhì)仍然是一種“基于媒體的學習”。媒體學習與動機的相關研究已經(jīng)顯示，外部動機因素如媒體的設計特征（如本例中遠程同步互動異地師生的無延遲交流），為學習者投入學習提供了最初的誘因，但“只有內(nèi)容有趣，具有挑戰(zhàn)性，才能激發(fā)內(nèi)部學習動機，學習者才會付出持續(xù)的努力[4]。因此，基于遠程同步互動的教學如何提升學生的認知投入，是一個需要綜合考慮多方面因素的系統(tǒng)工作。據(jù)此，本文提出以下建議：

1.重視對同步互動教學模式的多維探索與應用

在現(xiàn)有教學模式下，遠程課堂的學生因為缺乏足夠的現(xiàn)場感，體驗到的更多是在線視頻學習，其對課堂的情感體驗、對師生關系的感受都不同于本地學生;其次，教學水平差異導致本地與遠程學生在認知基礎、認知風格與認知能力上也表現(xiàn)出參差的差異特征。因此，面對教學空間的拓展和不同特征的學生群體，同步互動課堂教學環(huán)境對授課教師的課堂組織、管理與協(xié)調(diào)等方面能力都提出了更高要求，亟需在教學模式上有所創(chuàng)新。

高質(zhì)量的課堂互動是提升學生學習投入的重要因素。因此，應該聚焦同步課堂中的互動問題，研究基于課堂互動多元化的教學模式設計與實施。所謂課堂互動多元化，是指發(fā)生在遠程“主”“輔”教室的教師和學生之間的師生、生生互動，包括本地教師與異地學生之間、本地學生與異地學生之間、本地教師與異地教師之間的協(xié)作與互動。課堂多元化互動的激發(fā)，是破解現(xiàn)有遠程互動教學模式信息單向流動的關鍵。需要從教學設計的層面，通過對教學內(nèi)容的分析、教學策略的應用、靈活的教學活動設計等多方面進行設計與實踐。

2.重視基于遠程協(xié)作的教師發(fā)展

遠程同步互動教學，離不開“主講教師”和“輔導教師”的合作，這也為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了一條可行的路徑。在遠程同步互動教學的實踐中，要把基于遠程協(xié)助的教師共同體建設置于優(yōu)先地位，在制度層面上建立起包含遠程雙方學校和專家教研員在內(nèi)的“中心校-教學點”教師發(fā)展共同體。通過共同體之間的協(xié)助互動，一方面，主、輔教師共同在專家引領下設計課程，并承擔相應的教學任務，完成教學實施;另一方面，在共同體的浸潤中，輔導教師有機會全程參與主講教師的教學實踐，在真實情境中進行有效的實踐學習，從而在根本上獲得專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，并有效提升互動課堂的教學質(zhì)量。

3.挖掘更多技術層面的支持

已有的翻轉(zhuǎn)課堂實踐表明，翻轉(zhuǎn)模式可以有效提升學生的課堂參與。由此，基于混合學習設計、拓展遠程同步互動課堂的教學時空成為一個可行的改進思路。基于線上線下的學習融合、同步互動教學，可以通過對課前的在線學習與自主學習活動、課堂教學活動、課后評價等進行系統(tǒng)設計，提升學生的課堂投入。這樣也就對在線學習平臺的設計提出了相應的要求。

此外，針對特定的學科內(nèi)容提供更為豐富、有趣的學習資源支持，也是從技術維度提升學生學習投入的一種可行思路。例如，針對一些課程中真實操作無法實現(xiàn)的問題（如音樂課堂中的樂器操作、科學課中的實驗探究），提供模擬軟件，支持學生的學習參與。而韓國研究者則是把游戲化的理念用于遠程教學的視頻呈現(xiàn)上，他們通過3D Animation技術利用Kinect系統(tǒng)將教師的動作變成卡通形象，以此激發(fā)學生學習興趣，這些都值得我們借鑒和參考。

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