Can-do模式下綜合日語參與型課堂的構(gòu)建

關(guān)鎧含

日本國(guó)際交流基金會(huì)提出用Can-do模式將課題、活動(dòng)、任務(wù)作為目標(biāo)檢測(cè)學(xué)生的日語應(yīng)用能力。在綜合日語課程中運(yùn)用這套新的日語教學(xué)實(shí)踐評(píng)價(jià)體系，可以構(gòu)筑參與型課堂、真正提高學(xué)生的任務(wù)執(zhí)行力和跨文化交際能力。在應(yīng)用Can-do模式的過程中，需要教師確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)、正確看待母語的使用，同時(shí)需要持續(xù)實(shí)施，并進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)，做好學(xué)習(xí)記錄。

1 Can-do模式的含義

日本國(guó)際交流基金會(huì)于2010年制定了日語教育、學(xué)習(xí)、評(píng)估的JF標(biāo)準(zhǔn)，并以Can-do來表示日語熟練程度，即能夠完成怎樣的任務(wù)和課題、達(dá)到怎樣的語言交際水平。JF標(biāo)準(zhǔn)作為參考尺度，進(jìn)行了六個(gè)級(jí)別能力的描述及劃分，包括初級(jí)使用者A（入門級(jí)A1、基礎(chǔ)級(jí)A2）、獨(dú)立使用者B（進(jìn)階級(jí)B1、高階級(jí)B2）和熟練使用者C（流利運(yùn)用級(jí)C1、精通級(jí)C2）。Can-do在JF標(biāo)準(zhǔn)中表示日語中的“達(dá)成度”，可以理解為“用掌握的日語能夠做什么樣的活動(dòng)”。因此Can-do模式顛覆了以往以單詞、語法為目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué)，而是將課題、活動(dòng)、任務(wù)作為目標(biāo)檢測(cè)學(xué)生的日語應(yīng)用能力。同時(shí)，根據(jù)Can-do的概念，學(xué)生和教師都可以設(shè)立評(píng)價(jià)體系和學(xué)習(xí)檔案，記錄和保存學(xué)習(xí)過程，將一定時(shí)期掌握的知識(shí)技能整理成“學(xué)習(xí)記錄文件”，反映學(xué)習(xí)者的語言“產(chǎn)出”活動(dòng)。

2 傳統(tǒng)綜合日語課堂的問題點(diǎn)

綜合日語是日語專業(yè)的基礎(chǔ)課程，培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言技能。然而在傳統(tǒng)的綜合日語課堂上，一般是教師教授語言知識(shí)，學(xué)習(xí)者聽講練習(xí)，教師起主導(dǎo)作用，這就導(dǎo)致學(xué)生說日語用日語的機(jī)會(huì)較少。其實(shí)，學(xué)生之間用日語進(jìn)行的討論交流也是一種重要的互動(dòng)。但是由于傳統(tǒng)課堂并非真正的參與型課堂，導(dǎo)致沒有充分利用學(xué)習(xí)者的話語作為彼此的輸入來源。本文強(qiáng)調(diào)的參與型課堂，更注重的是綜合日語課堂上的學(xué)生互動(dòng)，即學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)而使用日語所展開的對(duì)話。誠(chéng)然，課堂上師生之間的互動(dòng)可以給學(xué)習(xí)者搭建“腳手架”，但是由于上課時(shí)間的制約，師生之間可能產(chǎn)生的互動(dòng)量有限，而且一些學(xué)生不愿意主動(dòng)與教師互動(dòng)。而生生互動(dòng)沒有那么多約束，學(xué)生之間彼此關(guān)系對(duì)等，為了給彼此提供合適的“腳手架”，可以較輕松地進(jìn)行對(duì)話互動(dòng)。所以組織以學(xué)生為主體的課堂活動(dòng)，給他們創(chuàng)造互動(dòng)機(jī)會(huì)，可以更加有效地促進(jìn)語言習(xí)得。

3 Can-do模式下的語言習(xí)得

在綜合日語課堂中應(yīng)用Can-do模式，即通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)促進(jìn)語言習(xí)得，需要學(xué)生將通過LRE共同構(gòu)建的日語知識(shí)，內(nèi)化為個(gè)人的語言知識(shí)，并在個(gè)人的語言產(chǎn)出中加以利用。LRE指“與語言形式相關(guān)的話語片段”，是研究學(xué)生之間互動(dòng)時(shí)的具體分析單位。它在綜合日語課堂上可以具體理解為學(xué)生對(duì)自己產(chǎn)出的日語是否正確得體而進(jìn)行的商討、詢問、糾正等對(duì)話片段。我們可以通過前測(cè)和后測(cè)，驗(yàn)證語言項(xiàng)目的習(xí)得狀況。例如在“語法聽寫活動(dòng)”中，學(xué)生有關(guān)「てしまう」這一句型進(jìn)行了如下互動(dòng)。筆者將Can-do模式應(yīng)用在綜合日語課堂時(shí)，觀察學(xué)生的互動(dòng)現(xiàn)象，錄3分鐘學(xué)生結(jié)對(duì)的對(duì)話，將其轉(zhuǎn)寫成文字。同時(shí)要求學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，做好學(xué)習(xí)記錄，同時(shí)根據(jù)JF標(biāo)準(zhǔn)的六個(gè)級(jí)別，完成學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)標(biāo)，最終形成每周、每月、每學(xué)期的學(xué)習(xí)檔案。

S1（學(xué)生1）：まだ勉強(qiáng)が足りないので、大失敗しました。

S2（學(xué)生2）：してしまいました。

S1：してしまいました？

S2：しまいました。是不是有點(diǎn)遺憾的意思？大失敗してしまいました。

S1：うん、してしまう、していましました。大失敗してしまいました。

以上例子的學(xué)習(xí)目標(biāo)是讓學(xué)生掌握“てしまう”這一句型的使用環(huán)境。如果教師直接告訴學(xué)生用在動(dòng)詞連用形后表示遺憾的語氣，那么學(xué)生很難體會(huì)到位、應(yīng)用得當(dāng)。教師運(yùn)用Can-do的理念，則可通過任務(wù)、活動(dòng)反映學(xué)生的“達(dá)成度”。學(xué)生1在這一句型的應(yīng)用活動(dòng)中，顯然屬于初級(jí)使用者，雖了解てしまう的用法，但尚未體會(huì)到發(fā)話環(huán)境及語氣，沒有應(yīng)用意識(shí)。而學(xué)生2則已達(dá)到獨(dú)立使用者的水平，雖然“失敗了”沒有明確說成“失敗了很遺憾”，但能夠深入體會(huì)發(fā)話場(chǎng)景，自覺使用てしまう這一句型。學(xué)生通過對(duì)這一語言形式的商討、詢問、糾正，加深了句型的理解，有利于將其內(nèi)化為個(gè)人的語言技能。

為了驗(yàn)證互動(dòng)的效果，在實(shí)施任務(wù)前后針對(duì)“てしまう”這一語法項(xiàng)目做了相同形式及難易程度的測(cè)試。測(cè)試題例：

前測(cè)：昨日、攜帯電話をジーンズの後ろポケットに入れたまま、洗濯機(jī)で「洗う」___。まだ買って一週間も経っていないのに。

后測(cè)：夕べ、目にコンタクトレンズをいれたまま「寢る」____。それで今朝目が痛い。

前測(cè)和后測(cè)的題目，都沒有明確提示“てしまう”的用法。但兩個(gè)句子中暗含的后悔遺憾的語氣是相同的。通過上面的前測(cè)和后測(cè)，結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者后測(cè)成績(jī)和前測(cè)有顯著提高，表明Can-do模式下的學(xué)生互動(dòng)對(duì)于習(xí)得的有效性，也有助于老師和學(xué)生開展學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

4 Can-do模式下的小組活動(dòng)

一般來說，一個(gè)班級(jí)的學(xué)生日語水平往往不盡一樣。教師在組織結(jié)對(duì)或小組活動(dòng)時(shí)，對(duì)于如何搭配學(xué)習(xí)者很傷腦筋。王賢文（2013）分析了日語水平有差異的學(xué)生在結(jié)對(duì)活動(dòng)中的援助方式，發(fā)現(xiàn)在兩類對(duì)子（H-M）（高水平-中水平）、（M-L）（中水平-低水平）中，都是水平高的一方提供了更多的援助，也就是同一水平的M因?yàn)橥樗降母叩投谕瓿扇蝿?wù)中扮演了不同的角色。

L：そして、食事をすすめされました。

M：すすめられ、すすめられました。

L：「すすめる」是那個(gè)「進(jìn)」、「進(jìn)」。

M：「すすめる」，「すすめる」，它的被動(dòng)態(tài)應(yīng)該是「すすめられる」。

L：うーん、うーん。すすめられる、すすめられる。

M：そう、私はそこで食事をするようにすすめられた。サ變動(dòng)詞才是される、する才是される。

L：すすめ

M：「すすめる」是2類動(dòng)詞。

L：ああ、すすめられました。

在這段對(duì)話中，針對(duì)L發(fā)話中的錯(cuò)誤「すすめされました」，M給予了修正，并向L說明了為什么「すすめられました」是正確的。L聽了說明好像就明白了。這時(shí)，M向L進(jìn)一步說明為什么「すすめされました」是錯(cuò)誤的。經(jīng)過M一連串的說明和正確語言的示范，L理解了「すすめる」的被動(dòng)態(tài)是「すすめられる」。

Can-do模式提倡項(xiàng)目學(xué)習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)，這樣在學(xué)習(xí)過程中語言能力的達(dá)成度可以得到評(píng)估和記錄。上面例子顯示，無論援助同伴還是被同伴援助，都可以通過互動(dòng)受益。在這里，M的示范和說明對(duì)L來說起到了搭建腳手架式的援助。L借助這樣的腳手架最終說出了正確的語言形式，通過這樣的互動(dòng)對(duì)話，不僅L修正了自己的被動(dòng)態(tài)知識(shí)，M也在教L的過程中反復(fù)產(chǎn)出，并且因L同伴的重復(fù)也得到了語言輸出。這樣M強(qiáng)化了自己的被動(dòng)態(tài)知識(shí)，促進(jìn)了自己被動(dòng)態(tài)知識(shí)的自動(dòng)化。因此可以說，M也同樣在互動(dòng)中受益了。小組成員之間，即使有水平差異，也并非水平低的人總是接受來自水平高的同伴的援助，而是互相協(xié)作共同解決他們的語言問題，并且援助方和被援助方都能從互動(dòng)中受益。

這種生生互動(dòng)的參與型課堂與教師主導(dǎo)的課相比，結(jié)對(duì)活動(dòng)更容易集中精力，學(xué)習(xí)效率更高，更容易發(fā)現(xiàn)自己的問題，互相學(xué)習(xí)。關(guān)于同伴，相比日語水平的高低及關(guān)系的親疏，最重視的是互動(dòng)和參與討論。Can-do模式要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)一定重視結(jié)對(duì)、小組活動(dòng)。在一開始活動(dòng)前，學(xué)習(xí)者不知道該如何和對(duì)方一起完成任務(wù)，對(duì)結(jié)對(duì)活動(dòng)有些困惑和不安，因此希望和關(guān)系比較好的同學(xué)結(jié)對(duì)。但是隨著一次一次活動(dòng)的實(shí)施，學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到了彼此積極互動(dòng)的益處，教師可以大膽地在課堂進(jìn)行實(shí)踐。

5 Can-do模式下參與型課堂構(gòu)建的注意事項(xiàng)

5.1 教師角色的合理定位

教師的角色分活動(dòng)前、活動(dòng)中及活動(dòng)后3個(gè)階段。每次活動(dòng)前，要利用教材以外的材料實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)，教師要選定材料、決定任務(wù)或項(xiàng)目、確定任務(wù)類型。Can-do模式要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)者水平及興趣選用材料，根據(jù)學(xué)習(xí)者常出現(xiàn)的產(chǎn)出錯(cuò)誤確定語言項(xiàng)目，根據(jù)課堂情況決定任務(wù)類型是理解任務(wù)還是產(chǎn)出任務(wù)，或者綜合任務(wù)。當(dāng)然還需要活動(dòng)前就決定好如何結(jié)對(duì)或編小組。每次活動(dòng)中，教師要穿梭于各個(gè)對(duì)子或小組，觀察他們的活動(dòng)態(tài)度及參與情況，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，以便改善下一次活動(dòng)。另外，對(duì)活動(dòng)做出評(píng)價(jià)也是教師的重要工作，可以結(jié)合Can-do的六個(gè)等級(jí)完成學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)表。

5.2 學(xué)習(xí)目標(biāo)的科學(xué)制定

教師需要明確告訴學(xué)生每次活動(dòng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，如果任務(wù)的目標(biāo)是學(xué)習(xí)語篇知識(shí)，就要提醒學(xué)生，執(zhí)行任務(wù)時(shí)要注意一段話或會(huì)話，或語言形式等等。如果任務(wù)的目標(biāo)的某些語法項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，那就盡量不要讓生詞成為學(xué)生的負(fù)擔(dān)。教師設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)如果太超越學(xué)生的實(shí)際水平，那么學(xué)生可能不會(huì)注意目標(biāo)任務(wù)。Can-do模式要求教師適當(dāng)調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能對(duì)學(xué)生語言項(xiàng)目的達(dá)成度、某一任務(wù)中使用日語的熟練度進(jìn)行科學(xué)的評(píng)判。學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)后，就能針對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)積極地互動(dòng)對(duì)話。

5.3 Can-do模式的持續(xù)實(shí)施

學(xué)生要適應(yīng)新的教學(xué)模式，持續(xù)實(shí)施很重要。比如學(xué)生發(fā)現(xiàn)Can-do模式下參與型課堂中，新的小組活動(dòng)有機(jī)會(huì)接觸更多的日語，可以發(fā)現(xiàn)自己和同伴的長(zhǎng)處和不足，可以體驗(yàn)到互幫互學(xué)的樂趣等等。同時(shí)，對(duì)于什么情況下可以使用母語、小組成員都不能確定語言知識(shí)時(shí)怎么辦，這些活動(dòng)過程出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)該和學(xué)生一起考慮對(duì)策。總之，在不斷持續(xù)的參與活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)慢慢學(xué)會(huì)怎樣和同伴互動(dòng)，教師應(yīng)該了解學(xué)生的看法及需求，努力調(diào)整和改善活動(dòng)。

5.4 互動(dòng)活動(dòng)的觀察記錄

為了促進(jìn)學(xué)生的互動(dòng)活動(dòng)，教師需要觀察學(xué)生在活動(dòng)過程中的情況，并把注意到的地方隨時(shí)記錄下來，以便作為改善活動(dòng)的參考資料。根據(jù)Can-do的概念，評(píng)價(jià)體系和學(xué)習(xí)檔案可以反映語言活動(dòng)的產(chǎn)出過程，因此可以讓學(xué)生填寫回顧反思記錄表，作為重要的學(xué)習(xí)檔案。每次通過回顧性反思，會(huì)讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到結(jié)對(duì)活動(dòng)的互助性，反過來可以提高學(xué)習(xí)者的互動(dòng)動(dòng)機(jī)，從而達(dá)到更好的互動(dòng)效果。

6 結(jié)語

Can-do模式下的參與型課堂，是一種通過課題、活動(dòng)、任務(wù)展開學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)的課堂。傳統(tǒng)的綜合日語課堂大多是通過教師的提問，讓學(xué)生練習(xí)詞匯、句型或語法，不是真正意義上的交際。因此開展互動(dòng)活動(dòng)，改善課堂形態(tài)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和自主性，打破教師一言堂的參與型課堂，是值得推廣的實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，由于班級(jí)人數(shù)和授課時(shí)間的原因，教師只能和少數(shù)人對(duì)話，學(xué)生用日語開展語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)受到制約。課堂上引入小組活動(dòng)會(huì)增加日語輸出的機(jī)會(huì)，學(xué)生可以互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，成為同伴的學(xué)習(xí)資源，讓課堂充滿生氣。

本文系許昌學(xué)院第一批轉(zhuǎn)型發(fā)展建設(shè)項(xiàng)目專業(yè)課程類綜合日語1的階段性研究成果;本論文為許昌學(xué)院校級(jí)教研項(xiàng)目“JF 標(biāo)準(zhǔn)下 Can-do 教學(xué)模式在綜合日語教學(xué)中的實(shí)踐研究”階段性研究成果，項(xiàng)目編號(hào)118。

（作者單位：許昌學(xué)院外國(guó)語學(xué)院）