問題設(shè)置讓語文學(xué)習(xí)深度發(fā)生

張明泉

【摘 要】教學(xué)改革已經(jīng)進(jìn)入培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的時(shí)代，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)很重要的一個(gè)舉措就是推動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)指向并促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展，教師應(yīng)該精心設(shè)置指向?qū)W生高階思維發(fā)展的課堂教學(xué)問題用來引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】問題設(shè)置 思維發(fā)展 高階思維 深度學(xué)習(xí)

“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更為重要?！比A東師范大學(xué)教授郅庭瑾在《為思維而教》一書中說，“問題是思維的起點(diǎn)”。適度的問題不僅可以激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，更能有效地推動(dòng)課程改革的進(jìn)程。在以學(xué)為中心的課堂里，問題是激活學(xué)生思維的導(dǎo)火索。美國教育家布魯姆將人的認(rèn)知目標(biāo)從低到高分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等六個(gè)層次，其中分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造為高階思維階段。在語文課堂教學(xué)中，教師要精心設(shè)置指向?qū)W生高階思維的課堂教學(xué)問題，讓學(xué)生思維深度發(fā)展，讓學(xué)習(xí)深度發(fā)生。

一、設(shè)置核心問題

“核心問題”簡單地說就是在教學(xué)中教師圍繞課文中心設(shè)置的需要通過更多的思維活動(dòng)才能解決的問題，有些課文的后面，編者往往已經(jīng)羅列出課文的核心問題。教師在設(shè)置課文核心問題時(shí)，要結(jié)合學(xué)情需要對(duì)核心問題進(jìn)行適當(dāng)分解，設(shè)置兩個(gè)甚至更多的環(huán)環(huán)相扣的核心問題鏈來不斷推進(jìn)教學(xué)。核心問題是從課文整體內(nèi)容把握上設(shè)置的具有較大思維含量的關(guān)鍵問題，因此，一篇課文的核心問題不宜過多，一兩個(gè)就夠了，整節(jié)課要緊緊圍繞核心問題展開教學(xué)。

例如，統(tǒng)編版語文四年級(jí)下冊(cè)的《天窗》一文，課文講述了鄉(xiāng)下孩子們想在雨天和夜晚玩，但迫于大人們的壓力，只好待在家里從頭頂小小的天窗獲得樂趣和慰藉的故事。教學(xué)這篇課文，重點(diǎn)是讓學(xué)生體會(huì)在雨天和夜晚天窗給孩子們帶來的快樂并感受他們通過天窗想象的樂趣。教學(xué)時(shí)，筆者先讓學(xué)生看大屏幕上的畫面，拉近他們與文本的距離。然后拋出全文的核心問題：小小的天窗為什么是孩子們唯一的慰藉？筆者讓學(xué)生組成合作聯(lián)盟，共同學(xué)習(xí)研討。在解決這個(gè)問題時(shí)，筆者要求他們不僅要說出是什么，還要說出為什么。再如，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)的《白鵝》一課時(shí)，筆者首先結(jié)合學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)讓他們說一說對(duì)白鵝的認(rèn)識(shí)，然后提問：“白鵝在作者眼里又是怎樣的呢？”（“好一個(gè)高傲的動(dòng)物”）直接切入課文的主要內(nèi)容。又如，四年級(jí)下冊(cè)的《母雞》一課，這篇課文以作者的情感變化為線索，描寫了作者對(duì)母雞由“一向討厭”到“不敢再討厭”的情感變化過程，表達(dá)了對(duì)母雞以及母愛的贊頌之情。教學(xué)一開始筆者便設(shè)置了一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的核心問題：作者老舍先生為什么“一向討厭母雞”？又是什么使他“不敢再討厭母雞”了？

二、設(shè)置層次性問題

語文教學(xué)中，教師在設(shè)置問題時(shí)應(yīng)該遵循由易到難、循序漸進(jìn)、層層深入的原則，從而更好地啟發(fā)激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)他們深度學(xué)習(xí)。

例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《為中華之崛起而讀書》一課，針對(duì)全文就可以提問：誰為中華之崛起而讀書？為什么要為中華之崛起而讀書？學(xué)生通過對(duì)這兩個(gè)問題的思考，很容易就能把握課文的主要內(nèi)容。這兩個(gè)問題圍繞課文的中心，既相對(duì)獨(dú)立又互相關(guān)聯(lián)，第一個(gè)問題相對(duì)簡單，因此這兩個(gè)問題可以同時(shí)提出、同時(shí)呈現(xiàn)。再如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》一課時(shí)，就可以采用層層追問的方式設(shè)置問題，并先后呈現(xiàn)這些既相對(duì)獨(dú)立又互相關(guān)聯(lián)、層層深入的問題。第一個(gè)問題是：“樹在道邊而多子，此必苦李”？學(xué)生閱讀課文回答后，教師追問第二個(gè)問題：什么情況下“此必甜李”？接著，又拋出答案多元的第三個(gè)問題：什么情況下“多子折枝”不一定是苦李？最后，出示能揭示人物形象的第四個(gè)問題：為什么只有王戎能發(fā)現(xiàn)“樹在道邊而多子，此必苦李”？在層層深入的問題引導(dǎo)下，學(xué)生的思維得到進(jìn)一步拓展，對(duì)文本的理解逐漸深刻，逐步體會(huì)到主人公王戎善于觀察、勤于思考的形象。又如，《飛向藍(lán)天的恐龍》是四年級(jí)下冊(cè)的一篇科普性文章，教學(xué)過程中筆者設(shè)置并先后呈現(xiàn)了一組由淺入深的問題鏈：是所有恐龍都飛向藍(lán)天變成了鳥類嗎？恐龍的龐大家族中，哪一支進(jìn)化演變成了會(huì)飛的鳥？其中一些獵食性恐龍是怎么變成鳥兒的？學(xué)生在問題的引導(dǎo)下認(rèn)真研讀文本，在自主研讀、小組討論、匯報(bào)交流、師生評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)中，問題得以逐步解決，學(xué)生研讀文本的專注度也得到提高，進(jìn)而強(qiáng)化了閱讀的效果。

三、設(shè)置對(duì)比性問題

人們常說有比較才有鑒別，事物因比較而顯現(xiàn)出各自的不同特點(diǎn)，相同的事物也因?yàn)楸容^而分出高低優(yōu)劣，比較是一種很理想的激發(fā)和錘煉思維的方式方法，因此，比較法也常常被用在教學(xué)中。比較往往是跟分析聯(lián)系在一起，比較的過程往往也是分析的過程。在語文教學(xué)中，比較的問題類型較多，可以是詞語的比較、標(biāo)點(diǎn)的比較、句子的比較、段落的比較，也可以是片段篇章的比較。

例如，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《琥珀》一文，本課的教學(xué)重點(diǎn)是理解松脂球和琥珀的形成過程及其推測依據(jù)，需要學(xué)生發(fā)揮想象和推理的能力。課文的最后一句話說：“從那塊琥珀，我們可以推測發(fā)生在幾萬年前的故事的詳細(xì)情形，并且可以知道，在遠(yuǎn)古時(shí)代，世界上就已經(jīng)有蒼蠅和蜘蛛了。” 教學(xué)中，筆者精心設(shè)計(jì)了“推測”一詞的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生思考“推測”是什么意思，是否能換成“猜測”或“猜想”，再讓學(xué)生說說課文中哪些內(nèi)容是已知的，哪些又是作者的推測，讓學(xué)生既理解了文本，又能深刻地感受到作者用詞的準(zhǔn)確與嚴(yán)謹(jǐn)。再如，四年級(jí)上冊(cè)《麻雀》一文，敘述了一只老麻雀在獵狗面前奮不顧身保護(hù)小麻雀的故事。教師可以出示課文原句：“突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前?！痹僖鰡栴}：這句話可以換成“突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，急速地落在獵狗面前” 嗎？為什么？又如，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第四單元，這個(gè)單元的整體教學(xué)目標(biāo)是體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的，本單元安排了三篇寫小動(dòng)物的經(jīng)典之作，其中《貓》和《母雞》都是老舍先生的文章。教學(xué)時(shí)可以設(shè)置這樣的問題：比一比這兩篇課文，請(qǐng)你說說兩篇課文在表達(dá)上有哪些相同和不同之處？

四、設(shè)置追問性問題

所謂追問性問題，就是指圍繞課文中心（或者課文核心問題）設(shè)置的一組循序漸進(jìn)式的有相同主題、有序列、既相對(duì)獨(dú)立又彼此關(guān)聯(lián)的問題串。追問性問題能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生的思考，使其對(duì)文本的理解逐步加深，從而讓語文學(xué)習(xí)深度發(fā)生。

例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《麻雀》一課，上課伊始，筆者先從課文標(biāo)題開始連續(xù)追問：“‘我打獵回來走在林蔭道上發(fā)生了什么事？”“獵狗想怎么樣？”“老麻雀是怎么應(yīng)對(duì)的？”“結(jié)果怎樣？”讓學(xué)生先認(rèn)真地通讀文本，然后一一找出答案，一連串的追問一下子就讓學(xué)生初步把握了文章的主要內(nèi)容。再如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《一個(gè)豆莢里的五粒豆》一課，先拋出問題：課文講了一個(gè)什么故事？圍繞著什么寫的？學(xué)生通過課堂快速閱讀課文并結(jié)合課前預(yù)習(xí)順利地回答后，筆者接著追問：“豌豆們?yōu)槭裁聪氤鋈ィ俊薄氨憩F(xiàn)了豌豆們?cè)鯓拥男愿?？”追問的問題同時(shí)也是課文的核心問題，學(xué)生在教師引導(dǎo)下逐步研讀文本，在同桌討論、小組交流、全班匯報(bào)、師生評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)中剖析問題、解決問題。又如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》一課，在檢查完預(yù)習(xí)并且初步學(xué)習(xí)完字詞后，教師在課件中出示了這么一組追問性問題：自讀課文，思考課文中講述了普羅米修斯的什么事？（為人類盜取火種）然后呢？（宙斯知道后，嚴(yán)厲地懲罰了普羅米修斯）最后呢？（赫拉克勒斯救了普羅米修斯）還如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《女媧補(bǔ)天》一文，圍繞課文中心設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生思考女媧為什么補(bǔ)天，女媧怎樣補(bǔ)天，等等。

五、設(shè)置思辨性問題

語文新課標(biāo)進(jìn)一步要求，教師應(yīng)讓學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，獲得更多諸如高階思維能力在內(nèi)的各種能力。語文課堂的轉(zhuǎn)型需要教師不斷完善評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等各方面的能力進(jìn)行全面而客觀的評(píng)價(jià)。這就需要教師設(shè)置精當(dāng)、適宜有度的課堂問題，豐富問題的角度，增強(qiáng)問題的思辨性，生發(fā)學(xué)生思維延伸點(diǎn)，從而提高學(xué)生的多向思維能力。在整個(gè)分析、評(píng)判、表達(dá)的過程中，學(xué)生的邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)新型思維等多向思維能力得到激活與鍛煉，從而讓語文學(xué)習(xí)走向深入。

例如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《扁鵲治病》一課，筆者針對(duì)文中的兩個(gè)主要人物設(shè)置了一個(gè)思辨性問題：你覺得扁鵲和蔡桓侯分別是怎樣的人？學(xué)生在讀懂課文、充分理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，梳理分析兩個(gè)人前后分別說了什么、做了什么以及事情的結(jié)果等，然后分析、評(píng)判，再組織語言表達(dá)。整個(gè)完整的過程生發(fā)了學(xué)生思維延伸點(diǎn)，從而提高了學(xué)生的多向思維能力。 再如，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《黃繼光》一課，在學(xué)生充分理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，筆者聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育，設(shè)置了這樣一組思辨討論性的課堂問題：黃繼光在用自己的胸膛堵住敵人槍口的時(shí)候，他會(huì)想些什么？如果你遇到了這種情況，你會(huì)怎樣做？在語文課堂教學(xué)中設(shè)置思辨性問題對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的核心價(jià)值觀很有必要，同時(shí)也充分發(fā)揮了語文課程的育人功能。

六、設(shè)置想象性問題

想象是創(chuàng)造力的翅膀，是在原有的感性形象的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新形象的心理過程。想象力是創(chuàng)造性思維的重要基礎(chǔ)，想象的過程就是創(chuàng)造力發(fā)展的過程。語文閱讀教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，就應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的想象力，設(shè)置能很好地激發(fā)學(xué)生想象力的課堂教學(xué)問題。

例如，在教完一年級(jí)下冊(cè)《狐貍和烏鴉》一課后，設(shè)置激發(fā)學(xué)生后續(xù)想象的問題：又一天，烏鴉又找到了一塊肉，又被狐貍看見了，狐貍和烏鴉的故事又會(huì)怎么往下發(fā)展呢？這個(gè)問題給了學(xué)生很大的想象空間，回答好這個(gè)問題能使學(xué)生對(duì)原文的學(xué)習(xí)更加深入，同時(shí)創(chuàng)造性思維也能得到極大的激發(fā)與提升，讓語文學(xué)習(xí)走向深度。再如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《蝙蝠和雷達(dá)》一課，教學(xué)過程中教師設(shè)置了這樣一個(gè)想象性問題：想象假如有一天，蝙蝠在夜間飛行時(shí)偶然遇到了正在夜行的飛機(jī)，蝙蝠既驚訝又歡喜，就和夜行的飛機(jī)攀談起來。同學(xué)們，它們之間會(huì)說些什么呢？又如，教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《西門豹治鄴》一文，教學(xué)過程中設(shè)置這樣的想象性問題：到了河神娶媳婦的日子，漳河邊上站滿了老百姓。 如果你當(dāng)時(shí)也在現(xiàn)場，看了事情的經(jīng)過你會(huì)說些什么呢？想象是無窮的，學(xué)生的想象力更是豐富多彩的，語文課堂教學(xué)中想象性問題的設(shè)置非常必要。

問題設(shè)置是語文課堂教學(xué)的重點(diǎn)與關(guān)鍵，是促進(jìn)學(xué)生多向思維發(fā)展的重要手段和舉措。教師的問題設(shè)置給予學(xué)生思考的方向、思維的空間、發(fā)展的機(jī)會(huì)。教師適宜有度的問題設(shè)置能夠引領(lǐng)學(xué)生由記憶、理解和運(yùn)用這種低階思維跨越到分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這種高階思維。問題設(shè)置要指向?qū)W生的高階思維發(fā)展，從而讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)深度發(fā)生。