論“主體間性”在文學(xué)概論教材與教學(xué)中的得失

張春曉

（蘇州大學(xué)，江蘇 蘇州）

由楊春時、俞兆平、黃鳴奮合著的《文學(xué)概論》是廈門大學(xué)中文系自2003 年起（后自2007 年后此書被楊春時老師進(jìn)一步改寫為《文學(xué)理論新編》）指定的教材。[兩個版本分別為《文學(xué)概論》（楊春時，俞兆平，黃鳴奮，著，人民文學(xué)出版社，2003 年）和《文學(xué)理論新編》（楊春時著，北京大學(xué)出版社，2007 年）]它不但是校內(nèi)本科生和考研學(xué)生的必讀書，也在其他學(xué)校的教學(xué)和考研中被廣泛使用——相比同時期同類教材，這本《文學(xué)概論》被公認(rèn)為體系獨(dú)特、內(nèi)容艱深。2018年后，響應(yīng)國家政策和教育部規(guī)定，許多學(xué)校、包括廈門大學(xué)在內(nèi)已經(jīng)陸續(xù)更換為馬工程教材。但作為文學(xué)概論教學(xué)歷史中一個微小而特殊的案例，筆者認(rèn)為有必要總結(jié)和重估這本教材的特色和影響。

一 后實踐美學(xué)的理論范式

文學(xué)理論教材，與各種美學(xué)、藝術(shù)學(xué)、馬克思主義哲學(xué)等各類“原理”“概論“導(dǎo)論”性質(zhì)的教材一樣，難以擺脫平面化的特點(diǎn)：不同于哲學(xué)史和美學(xué)史那樣，按照個人和體系的傳承、邏輯與歷史一致的敘述方式，文學(xué)概論只能采取某種共時性的框架，將有關(guān)文學(xué)的各家之言分類擺放。有學(xué)者指出，這些教材“在結(jié)構(gòu)、體例上大同小異，總擺不脫本體論、作家論、創(chuàng)作論、作品論、價值論、批評論、發(fā)展論等幾個部分”，即便對此加以反思，也不得不承認(rèn)它很難“輕率的改變”，反而這種結(jié)構(gòu)和布局是“有其堅實的合理性”。[1]所以無論從前各種自編自選的教材，還是今天的馬工程，大致都沿襲這樣的結(jié)構(gòu)——而它們又都可以追溯到艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出的“作品”分別于“世界”“讀者”“作者”相關(guān)聯(lián)的文學(xué)研究的基本結(jié)構(gòu)。在這樣的一個平面結(jié)構(gòu)當(dāng)中，很多教材是“中立”的，即在呈現(xiàn)各種理論的同時自己并不強(qiáng)調(diào)（或是根本沒有自覺）特定的理論傾向——由此觀之馬工程教材無疑是一個穩(wěn)固而重要的改進(jìn)。

與眾不同的是，楊春時版《文學(xué)概論》首先就基于楊春時本人的后實踐美學(xué)范式。實踐美學(xué)是中國當(dāng)代美學(xué)經(jīng)過20 世紀(jì)50 年代大討論之后、在20 世紀(jì)80 年代“新啟蒙”時期形成的以李澤厚、蔣孔陽為代表的學(xué)界主流。20 世紀(jì)90 年代中期，楊春時教授率先提出“走向后實踐美學(xué)”，與實踐、但更主要是與鄧曉芒、易中天領(lǐng)銜的新實踐美學(xué)展開激烈論爭。在楊春時看來，盡管經(jīng)過馬克思《1844 年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》的人道主義的改造，實踐概念仍然局限“在主體性美學(xué)體系中，人與人、人與自然相互對立，自然、社會被客體化，被作為人的對立面，從而確立起人的主體性；而人的主體性也被異化，薩特認(rèn)為他人在我的注視下也被對象化，成為我之外的客體”。[2]無論是在現(xiàn)實的物質(zhì)生產(chǎn)勞動中，還是在“貌似”自由超越的審美活動中，主體所能達(dá)到的最完善最本真的狀態(tài)也無非是將自己的本質(zhì)力量對象化、再從對象中反觀和確證自身——而后實踐美學(xué)認(rèn)為這依然是一個異化的、囿于主體自身的狀態(tài)。在主客二分的主體性范式下，人與世界、人與他人永遠(yuǎn)只是對峙與隔膜，無法達(dá)成真正的平等；無論在現(xiàn)實還是審美中，主體也未能實現(xiàn)真正的超越與自由。

表面上雙方花費(fèi)了大量筆墨在辯論“實踐”和“勞動”的內(nèi)涵，但實際上，后實踐美學(xué)要區(qū)別于、要挑戰(zhàn)實踐美學(xué)，并非從中國的馬克思主義美學(xué)內(nèi)部來解構(gòu)，毋寧說是要追隨世界哲學(xué)界理論界的發(fā)展脈絡(luò)，嘗試從主體性到主體間性、人本主義到反人本主義、現(xiàn)代主義到后現(xiàn)代主義的轉(zhuǎn)型。故后實踐對實踐美學(xué)的挑戰(zhàn)，其實是對主體性概念的挑戰(zhàn)，也就是一種基于海德格爾存在論的“間性”的主體觀。

二 “三三制”的教材體系及其裂隙

楊春時指出：“主體間性并不是對主體性的絕對否定，而是對主體性的現(xiàn)代修正，是在新的基礎(chǔ)上重新確立主體性?！黧w間性的根據(jù)在于生存本身。生存不是在主客二分的基礎(chǔ)上主體構(gòu)造、征服客體，而是主體間的共在，是自我主體與對象主體間的交往、對話。一方面，在現(xiàn)實存在中，主體與客體間的關(guān)系不是直接的，而是間接的，它要以主體間的關(guān)系為中介，包括文化、語言、社會關(guān)系的中介。因此，主體間性比主體性更根本。由此，人文學(xué)科就有了特殊的研究領(lǐng)域，即關(guān)注主體與主體的關(guān)系，把對象世界，特別是精神現(xiàn)象不是看作客體，而是看作主體，并確認(rèn)自我主體與對象主體間的共生性、平等性和交流關(guān)系。另一方面，哲學(xué)范疇的生存，作為自由的存在，不是主體對客體的認(rèn)識或征服，而是主體間的共在。世界只有不再作為客體而是作為主體，才有可能通過交往、對話消除外在性，被主體把握、與主體和諧相處,從而成為本真的生存?！盵3]

以海德格爾的生存論為基礎(chǔ)，主體有三種生存方式，也就有三種體驗方式：原始，現(xiàn)實，審美超越?！叭啤边M(jìn)而推展到作者創(chuàng)作論、文學(xué)的語言形式、文學(xué)批評等方面，將各種文學(xué)理論和哲學(xué)美學(xué)依次擺放：原始層面有維柯的詩性思維、弗洛伊德和榮格的精神分析等；現(xiàn)實層面有現(xiàn)實主義原則和馬克思主義反映論等；超越層面則是康德美學(xué)和海德格爾。更明顯的是，從原始到現(xiàn)實再到超越，正是黑格爾式辯證上升的過程：從原始蒙昧的主客不分，到理性的主客二分，再到打破二分走向主體間性，以辯證綜合的方式尋求主體性的修正和復(fù)歸。如此一來，這本《文學(xué)概論》教材就同時具備了縱橫兩種“擺放”的維度：不僅僅同樣按照文本論、作者論、接受論、發(fā)展論等板塊來分割，而且在每個部分還按照原始—現(xiàn)實—超越三個層次來排列——其中馬克思主義文論被放置在“現(xiàn)實”部分。學(xué)生學(xué)習(xí)這本教材，除了把握具體分散的理論觀點(diǎn)，還必須從根基上掌握海德格爾的“此在”和“生存”等概念，由此才能厘清整個教材體系，并且理解最高層面的“審美超越”和“主體間性”的概念。

然而，正如許多授課的老師和同行學(xué)者所發(fā)現(xiàn)的，后實踐美學(xué)體系和《文學(xué)概論》教材也就是在這里出現(xiàn)了裂隙。一方面，在整個教材的行文當(dāng)中，對于非異化的、自由而完善的“主體”的贊頌無所不在，而有一些“主體間性”的說法則難以貫徹——譬如人面對書籍、主體面對無生命的死物，如何談?wù)撻g性？楊春時的處理只能牽強(qiáng)地把文學(xué)作品里的人物當(dāng)作“主體”從而與讀者構(gòu)成“間性”。另一方面更根本的是，處于最高的超越層面的康德美學(xué)無疑是人本主義和主體性哲學(xué)的最強(qiáng)音，這也與整個建基與海德格爾生存論上的“三三制”體系、與反主體性范式嚴(yán)重齟齬。楊春時在“間性”范式下對于“修正了的”理想主體的描述，無不讓人感到是“浪漫主義和審美超越論或?qū)徝谰仁勒摰漠?dāng)代變種”。[4]

三 主體間性的誤讀與教材思維

從上述概況和引文可見，楊春時的后實踐美學(xué)似乎將主體性理解為“一個相對于客體的主體”，把間性理解為“一個又一個都是主體”；他利用異化的理論批判包括馬克思實踐論在內(nèi)的各種主體性哲學(xué)，卻又將主體間性理解為將客體擬人化，并自相矛盾地偷運(yùn)回了康德式的自由主體；說到底，他援引海德格爾的生存論，卻從根本上錯失了反主體性哲學(xué)的要義。

海德格爾的對傳統(tǒng)形而上學(xué)和主體的批判，不妨從一種語言分析的角度來理解。哲學(xué)研究的終極“對象”——存在（to be）——是由系動詞帶入語言，亦即帶入思想的。系動詞將主詞和屬性聯(lián)系起來，以至于我們可以言說這個主詞存在的種種樣態(tài)，系動詞本身就確證著主詞的存在，甚至“無”也必須與系動詞搭配來言說——那么使這一切得以可能的“存在本身”究竟是什么呢？矛盾就在這里暴露出來。存在并不是事物的某種屬性，也不是精神、理念、神等“實體”，我們不僅不能回答“‘是’是什么”，甚至都不該這樣問。因為在“S 是P”的定義下，存在不是主體對面的“對象”，而總是已經(jīng)包含在這個句子結(jié)構(gòu)中、使句子得以成立的東西。在關(guān)于存在的問題面前，主體和客體不可能超拔于存在自身而進(jìn)行認(rèn)識，毋寧說它們是由這個結(jié)構(gòu)所生成的。因此，反主體性不是要天人合一，也不是要完善主體性，而是指出還有比這些存在者更本源的東西，是要另辟思路去理解存在和人。“主體間性并非指兩個主體‘之間’，而恰恰是指兩個主體‘之外’，是指橫亙在主體‘之間’的一種關(guān)系結(jié)構(gòu)，這一關(guān)系結(jié)構(gòu)之于主體具有某種先在性……是一種異于主體、但又內(nèi)置于主體之中或主體之間且支配著主體或主體間交往的力量。”[5]

后實踐美學(xué)對于主體間性的誤讀，一方面是我們從教材中發(fā)現(xiàn)的，亦可以說，教材是結(jié)果；但另一方面也未嘗不可理解為教材編纂的思路導(dǎo)致的，亦即，教材是原因。因為楊春時的后實踐美學(xué)，除了若干篇論文，并沒有論述詳盡的專著，若一定要找就只能找到《美學(xué)》和《文學(xué)概論》兩本教材。而前文已經(jīng)說明，一種概論性教材的思維必然不是建構(gòu)思想體系的思維，它需要打造框架以容納盡可能多的各家之言，并且使自身的分類法也顯得有某種理論性。因此，以海德格爾為框架，試圖容納馬克思和康德，就形成了這樣不太成功的體系，所謂超越也重新回到人本主義的窠臼。

而在教學(xué)過程中，教師們?nèi)绾伟盐者@一版本的《文學(xué)概論》也是另一大問題。對于沒有基礎(chǔ)的本科生來說，教師可以事先簡要說明“三三制”的理論基礎(chǔ)——盡管此時學(xué)生未必能夠深刻理解，但可以大致明白這一框架的存在，以便于提綱挈領(lǐng)地把握后續(xù)的知識點(diǎn)；而隨著授課的深入，講解到康德美學(xué)、海德格爾哲學(xué)和加達(dá)默爾闡釋學(xué)的部分（通常在下學(xué)期接受論）時，教師可以再一次講解主體間性概念，令學(xué)生重新認(rèn)識最初的理論框架，并對整部教材的理論范式有更深刻的認(rèn)識——儼然一個黑格爾式的辯證上升。

綜上所述，楊春時版的《文學(xué)概論》有其迥異于同類教材的獨(dú)特性和深刻性。它的優(yōu)點(diǎn)亦是難點(diǎn)在于，明確提出一種后現(xiàn)代哲學(xué)的范式，也是一種有理論內(nèi)涵的教材組織框架。而它大力推行的主體間性概念，無疑是文學(xué)理論教材中的一陣新風(fēng)，令這門基礎(chǔ)而常常顯得傳統(tǒng)的課程具有了當(dāng)代性和前沿性，為文學(xué)理論的教學(xué)和科研的更新做出了貢獻(xiàn)。另一方面，《文學(xué)概論》推廣卻也扭曲了某些理論，以至于今天的文藝學(xué)界大談特談“間性”時，仍有許多模糊甚至可疑的闡述，這需要我們在教學(xué)中清醒認(rèn)識并盡量避免。真正的啟示在于，無論我們是否還使用這本教材，文學(xué)理論的教學(xué)不能始終局限在主體性和實踐論的范式底下，而必須明確意識到范式的轉(zhuǎn)換，跟得上國際理論的前沿——這與馬克思主義并不沖突，同樣包括馬克思主義與時俱進(jìn)的更新——如此才能改進(jìn)和創(chuàng)新我們的教學(xué)，令文學(xué)理論成為漢語言文學(xué)專業(yè)真正有專業(yè)性、實踐性和生命力的基礎(chǔ)課程。