“物之語”體驗作文拓展課程的開發(fā)與實施

摘 要：“物之語”的體驗作文拓展課程教學，按照“生活—觀察—體驗—感悟—作文—升格”的模式，構建了獨特的課程體系。它重體驗，讓作文課堂有了生氣;它促生成，讓反思認識有了靈氣;它巧干預，讓學生習作有了范兒。它重點解決了“寫什么”，也落實了“怎么寫”，是一種值得堅持的作文教學模式。

關鍵詞：拓展課程;體驗，體驗作文;升格作文

傳統(tǒng)作文教學的基礎是文章學，它以課堂作文教學為中心，一般按照“布置題目—寫作指導—學生寫作—教師改評”的模式來開展教學。教學過程中，教師往往從文章內在的結構和規(guī)律來指導學生選材立意、謀篇布局和修辭用語。這種作文教學模式成功解決了“怎么寫”，卻忽視了“寫什么”。于是，它割斷了作文教學的完整性和系統(tǒng)性，同時也輕視了學生對生活的體驗過程。寫作的本質就是記錄作者對自己所經歷生活的思考和認識，這種“思考和認識”就是“寫什么”，也只有這種“思考和認識”，才能讓作品具有生命力;反之，缺失了生活體驗的寫作，學生筆下的文字大多是干癟的、僵硬的，甚至是游離的、虛假的。那么如何才能讓學生回歸到對生活的體驗中來，且能夠讓這種體驗以一種常態(tài)的教學過程出現(xiàn)在課堂之上呢？

近幾年，通過對“新體驗作文課程資源的開發(fā)與實施”的課題研究，我們開發(fā)了“物之語”這一類具有普適性的拓展課程資源。同時，在反復摸索與嘗試中也積累了一些可操作性的實施經驗。

一、“物之語”體驗作文課程體系

何謂“物之語”的體驗作文課程呢？

體驗作文就是教師引導學生借助觀察、閱讀、討論等形式的體驗，讓學生對自然、社會、人生、自我等有自己獨特的感悟與認識，并在此基礎上，圍繞某個角度準確地表達思想情感。簡單地說，就是引導體驗和表達體驗。

“物之語”的體驗作文課程，就是教師引導學生將體驗的對象設定為一些自然物，比如石頭、茶葉、蔬菜、水果等，并通過觀察法的指導，完成相應的體驗任務，從中獲得屬于學生自己的認識與感悟，然后根據某個角度來表情達意。

認知科學的研究表明：真正有意義且能應用的知識是有組織的。那些低層次的、零散的寫作教學，大都是一種靜態(tài)，而且常以斷壁殘垣之狀態(tài)存在。且未經實踐而傳授的所謂的寫作技能，往往讓學生聽來有用，而用時無措。恰恰相反，以寫作教學為中心，以觀察與體驗為基石，開發(fā)出的“物之語”這一系列的體驗作文課，則是一種動態(tài)，而且常以學生興趣盎然之生態(tài)呈現(xiàn)，學生在完成教師布置的觀察與體驗任務、在參與教師設計的觀察與體驗課堂中，對寫作的體系有了更為形象的認識，并在實踐中逐漸形成選材得體、立意深刻、布局合理、描寫得當?shù)谋磉_能力。

那么，“物之語”體驗作文拓展課程體系該是怎樣的呢？

下表就是已實施的《石頭記》《茶語……》和《果蔬吟》的體驗作文拓展課程體系：

在“物之語”的體驗作文拓展課程教學中，尤其是對觀察與體驗的有效實施，喚醒了學生的主體意識，拓展了學生與生活、與自然的接觸途徑，讓學生在親身經歷中逐漸培養(yǎng)了有效觀察、嚴謹思辨、傳神表達等能力，從課外到課堂，從封閉到開放，全面提升學生的寫作能力。

二、“物之語”教學實施優(yōu)勢

1.重體驗，讓作文課堂有了生氣

體驗，是“物之語”體驗作文拓展課的基點。實施中立足其過程性，倡導其真實性，注重其思考性。比如《茶語……》中，“聊茶”環(huán)節(jié)，側重對茶文化的體驗;“品茶”環(huán)節(jié)，側重于茶本質的體驗，課上分“青葉之時”“成茶之后”“泡水之中”三個階段，讓學生來觀察體驗“茶”的“變”與“不變”，在學生看一看、摸一摸、捏一捏、聞一聞的過程中，學生的雙手在動，鼻子在聞，嘴巴在品，腦筋在轉。課堂上教師“將茶葉與茶外顯的東西、內在的東西、變化的過程，詳盡地呈現(xiàn)在學生面前”。這樣，生活的真實場景被“移植”進了教室里，課堂活起來了。

教師通過創(chuàng)設情境，以學生的觀察為支點，以學生反復的體驗為手段，運用感官刺激、對比突出、聯(lián)想觸發(fā)等方法不斷豐富和強化學生體驗的過程，觸發(fā)其對體驗對象完整的、積極的、獨特的認識和感悟。在體驗過程中，學生對于被觀察體驗的對象，由陌生到熟悉，由簡單到豐富，由破碎到完整，由片面到辯證。課堂體驗中，學生的手在忙活，學生的嘴在交流，學生的思維在活躍，學生的思想在碰撞。體驗，讓作文課堂生機盎然！

2.促生成，讓反思認識有了靈氣

生成，是“物之語”體驗作文拓展課質的飛躍。實施中以反思促互動，以互動促討論，以討論促生成獨特而富有哲理的感悟。比如《果蔬吟》的課堂上有這樣一個課堂片段——

生1：我觀察的是橘子，橘子剝開來后，橘瓤上繞著許多白色的“絲”。在分享我的觀察感悟之前，想問大家一個問題——橘子上的那些白色的“絲”，吃的時候需不需要摘去？

生2：當然要摘去，它又不甜。

生3：糙乎乎的，我每次都是摘干凈了再吃的。

（許多學生應和）

生1：我查閱了這個白色的“絲”是橘瓤上的筋膜，叫做橘絡。我們知道吃橘子容易上火，而橘絡正好能彌補橘子易上火的缺點。這說明萬事萬物均是相生相克的。

（學生有恍然大悟之色）

這一課堂片段中，生1通過動手觀察、查閱資料，積累了對“橘子”的觀察體驗，并通過反思生成了富有哲理的感悟;而課堂的互動與討論，使得全體學生生成了對“橘子”新的認識。

反思觀察是學生對具體經驗的確認，也是不斷豐富和深化的過程。在學生交流體驗感悟的過程中，體驗的生長性得到體現(xiàn)，互動中學生分享了感悟，碰撞了思想。這種分享與碰撞，又進一步豐富了每一位學生的體驗，這種主動內化過的體驗，必然對學生形成新的認識，最終促成第一次的書面語言表達（比如“物之語”體驗作文體系的“隨筆初創(chuàng)”）。但語言表達能力只決定作文的形式，只有反思與認識決定作文的內容，這種經體驗感悟凝結成的認識，體現(xiàn)出了學生內心思想的生長，它透著靈性。生成，讓學生的認識有了靈氣！

3.巧干預，讓學生習作有了范兒

表達，是“物之語”體驗作文拓展課的歸宿。觀察與體驗的歸宿就是讓每個學生生成個性化的語言。一般而言，從內心體驗到語言生成會經過三級轉換，即體驗世界、思維世界和語言世界，每一級的轉換，都是對原有世界的“再塑”，即原本具體、生動而不失豐富的體驗，通過思維的想象、歸納、梳理，再到文字表達中選詞、修辭、句式、連綴。在這個過程中，學生由于受自身知識積累、技能掌握、生活經驗等因素的影響，體驗過程中的某些信息會流失，某些體驗中得到感悟會偏離，甚至會背離生活真諦，抑或事物的本質。因此在體驗課堂上，我們要加強干預，圍繞三個轉化的節(jié)點，設置出科學合理的學習活動，最終促成觀察與體驗向著語言表達的成功轉換。

比如在《石頭記》中，要求學生的感悟生成要圍繞“兩塊石頭的異同”或者“每塊石頭的前世、今生與來生的變化”，選擇合適的角度來生成感悟。又如在《果蔬吟》中要抓住所選擇的水果，或者蔬菜“表里不一”的特點生發(fā)感悟。像苦瓜，吃起來苦，但可以清熱解毒;像魚腥草，聞起來腥臊，但可以利尿消腫;像山藥，看起來丑陋，但去皮后鮮嫩白皙。學生從中得出“不能以貌取人”“要透過表象看問題”“看問題不能片面，要有全局性”“外表不重要，重要的是內心”，等等。

干預不僅要在體驗過程中落實，還要在書面表達的后期指導中夯實。

體驗的確要尊重學生內心的感受，雖然在“隨筆初創(chuàng)”環(huán)節(jié)中，倡導文體自選、題目自擬、有感而寫、篇幅不限、圖文并茂的自由創(chuàng)作，但是體驗作文并不是意味著毫無規(guī)范的自由表達。課標一方面要求“寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考”，另一方面也要求“根據表達的需要，圍繞表達的中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式。合理安排內容的先后與詳略，條理清楚地表達自己的意思”，前者注重真實性、體驗性;后者注重規(guī)范性、指導性，這既是我們作文教學的達成目標，也是我們教學規(guī)范性的體現(xiàn)。因此在體驗作文的后段，我們要進行過程性干預。而干預的途徑，我們采用“升格作文”的方式。

首先要對每一次升格作文確定一個“升格主題”。比如《石頭記》中以“如何做到有物有序”為主題，《茶語……》中以“如何讓描寫與議論相契”為主題，《果蔬吟》中以“如何布局先抑后揚”為主題。

其次是根據所選擇的主題在學生的隨筆中甄選相對應的病文，打印成稿，進入課堂討論。比如《石頭記》的升格作文中，教師指導學生，所謂“有物”，是指文章主旨要深刻而集中、描寫對象要準確而生動等;所謂“有序”，是指文章順序要自然、詳略要得當?shù)?。該學生升格前的隨筆，是按照時間順序行文，但對主對象——石頭的描寫不夠詳細，即詳略處理是不當?shù)?而最嚴重的是所描寫的石頭，一會兒“澤澤生輝”，一會兒“不起眼”，這與結尾的“生活中，并沒有找不到的美，只要你善于觀察，美也許就在你的眼前”議論完全不相符，即行文主旨不集中。在“你的文章我們來改”的課堂環(huán)節(jié)中，學生通過小組討論，給行文提出了修改建議：一是對石頭點和面的描寫都側重在平凡上，以平凡能夠作出貢獻為文章的主旨;二是加入自己的成長煩惱，豐富行文的內容;三是進一步細化環(huán)境描寫，烘托或渲染。從該學生升格后的隨筆來看，基本達成了修改意見。升格后的《石頭記》，主旨深刻了，集中了;描寫更準確了，更傳神了;內容更真實，更豐富了?？梢?，干預，讓學生習作有了范兒！

“物之語”的體驗作文拓展課程教學，通過成功創(chuàng)設體驗情境、引導互動討論、觸發(fā)感悟認識，引導學生運用個性化的書面語言表達獨特的觀察與認識。這種“生活—觀察—體驗—感悟—作文—升格”的體驗作文模式。它尊重學生在寫作中的主體地位，也遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律，既重點解決了“寫什么”，也落實了“怎么寫”，是一種值得堅持的作文教學模式。

三、“物之語”后期開發(fā)設想

通過這幾年圍繞托物言志的抒情散文、以物為線索的敘事散文的體驗作文拓展課程的教學，學生的寫作興趣明顯提高了，而且學生每周隨筆上的文字有靈氣了、有深度了;謀篇布局上“有物”了、“有序”了;筆下的文字回歸生活的真實了?；谶@些作用，我們將繼續(xù)深度開發(fā)“物之語”的體驗作文課程，并從以下幾個方面加以落實。

一是根據現(xiàn)有的模式，繼續(xù)開發(fā)體驗作文課程資源，比如“本草綱”（觀察體驗草木）、“花間詞”（觀察體驗花）、“蟲兒賦”（觀察體驗昆蟲）、“寵物閣”（觀察體驗小動物）等以豐富和完善學生對自然的觀察與體驗;同時還可以開發(fā)與社會生活相關的體驗作文系列。

二是形成拓展性課程，構建完整的課程體系，制訂課程目標，按年級段選定課程內容，以及安排合理的課時。

三是開展校內課程培訓，引導全體語文教師參與拓展性課程的完善與實施，大膽進行作文課程改革，以全面提升全校學生的寫作水平。

作者簡介：張云（1971—），女，漢族，浙江杭州人，本科，就職于杭州市余杭區(qū)信達外國語學校，研究方向：基于核心素養(yǎng)的初中語文課堂教學。

編輯 魯翠紅