聚焦深度學習：信息技術學科項目學習設計與實踐

尹立坤

信息技術新課程標準強調(diào)對學生批判思維、科學精神和問題解決能力的培養(yǎng)，而信息技術學科教學雖然在翻轉(zhuǎn)課堂、項目教學等教改實踐的探索中取得了顯著進步，但學科教師拘泥于讓學生“從掌握工具使用的模仿實踐到理解應用的作品制作”的學習方式尚未根本改變，教學預設、固化學習仍是主旋律。顯然，這種缺少發(fā)散思考、遷移想象、自主創(chuàng)造的學習，難以達到新課標的要求，難以落實信息技術學科核心素養(yǎng)。因此，以學科核心素養(yǎng)為指南，進行項目學習的探索實踐，研究深度學習的發(fā)生條件勢在必行。

● 探尋項目學習內(nèi)涵，讓深度學習落地

項目學習強調(diào)通過真實的以項目為主體的任務學習，讓學生發(fā)展批判思維、科學精神，形成問題解決能力。項目學習還原了學習的本質(zhì)，這種基于真實情境的學習能促進學生對信息問題的敏感性、對知識學習的掌控力、對問題求解的思考力。

深度學習是指在理解學習的基礎上，學生能夠批判性地學習新的思想和事實，將它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，而且能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，并做出決策和解決問題的學習。深度學習的目的是發(fā)展高階思維能力，實現(xiàn)有意義的學習。美國學者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen在合著的《深度學習的七種有力策略》一書中提出，為了激發(fā)學生深層水平的學習，教師應從標準與課程著手，將學習內(nèi)容整合成有意義的學習單元。因此，強調(diào)內(nèi)容整合、批判理解、建構反思、遷移運用是深度學習的重要特征。

由此，項目學習內(nèi)容整合、問題解決的學習方式，正是深度學習批判理解、遷移運用能力的達成途徑。因此，聚焦深度學習生成，探索項目學習的設計與實踐，對重構信息技術教學組織方式、落實信息技術學科核心素養(yǎng)具有重要意義。

● 探索項目學習設計，讓深度學習生根

項目學習設計是深度學習得以生成的關鍵，因此，要以學生主體、深度參與、有效生成為方向，進行項目學習設計。

1.聚焦“會問會學”，明確學生主體

學習過程中的體驗、交互、反思是促進深度學習的關鍵元素。在項目學習中，師生關系是一種伙伴關系，在這種關系中，教師更多地承擔指導顧問的角色，學生才是項目開展的主體，因此，學習過程中往往由學生“提出問題”發(fā)起體驗，通過教師“回答問題”建立交互，再通過連續(xù)的“學生問，教師答”形成反思。實際上，學生提出問題的過程就是主動建構“算法”、解決問題的過程，是深度思維、高階學習的過程;教師回答問題的過程就是學生理解知識、掌握技能的過程，是記憶理解、低階學習的過程。兩種過程交織融合，便是深度學習的生成過程，也是學生通過項目學習，獲得學科核心素養(yǎng)的過程。

例如，在七年級“演示文稿設計制作”教學中，在落實“自選圖形繪制”這一知識點時，可以設置如下環(huán)節(jié)。環(huán)節(jié)1：組內(nèi)繪制。通過分組繪制“禁煙標志”讓學生在組內(nèi)協(xié)作，初步完成項目。環(huán)節(jié)2：組間作品找茬游戲。將各組作品匯集，帶領學生一起玩“找茬”游戲，讓學生在比較、分析中深度協(xié)作，實現(xiàn)對線條、填充色、透明度等知識點的強化。環(huán)節(jié)3：分享禁煙想法。分享繪制“禁煙標志”的過程，通過頭腦風暴游戲，表達對公眾場所禁煙的想法。環(huán)節(jié)4：創(chuàng)作創(chuàng)意作品。發(fā)揮創(chuàng)意，設計獨特的“禁煙標志”，生成新的作品。

以“繪制禁煙標志”為小組任務，通過組內(nèi)繪制、組間作品找茬游戲、分享禁煙想法、創(chuàng)作創(chuàng)意作品四個環(huán)節(jié)，讓學生體驗并經(jīng)歷習得基礎技能、對比拓展新知、表達觀點主張、綜合發(fā)揮創(chuàng)意的深度學習過程，在此過程中學生經(jīng)歷了感知情境、獨立思考、尋求幫助、總結觀點、思考創(chuàng)意等活動，實現(xiàn)了從“學會”到“會學”、從“完成”項目到“生成”項目的過渡，真正發(fā)揮了主體作用。

2.聚焦“有識有思”，引領深度參與

深度學習強調(diào)理解、整合、遷移、反思、創(chuàng)造的高階思維活動，所以，項目學習應聚焦兩個方面：其一是“識”，即“基礎知識和基本技能”的有效達成;其二是“思”，即“深度思考”的多重機會。也就是說，既要關注項目內(nèi)容的有效整合，又要關注項目活動的融合設計。重視在學習活動中設置多種開放性機會，可以是試誤、選擇、決策或認知沖突，重在增加有效的、可控的不確定性因素，提供多種可選的學習路徑，指向?qū)W習結果的多種生成，讓學生在不斷地試誤、選擇、決策或認知沖突中實現(xiàn)深度參與，發(fā)展高階思維。

例如，在七年級“圖片制作”教學中，針對“圖片摳取與合成”這部分內(nèi)容進行項目設計時，既要圍繞“選取工具、圖層面板的使用”進行內(nèi)容整合，又要針對“學生思維發(fā)展的錨點”設定多個主題任務、多種構思、多重創(chuàng)意，通過“神奇的魔棒”“萬能的套索”等基于案例的啟發(fā)式引導，充分挖掘?qū)W生深度參與、主動思考的機會，讓學生主體實踐成為信息技術學科核心素養(yǎng)落地生根的沃土。

3.聚焦“診斷激勵”，促進有效生成

深度學習不是一個單維概念，其測量和評價應該包括深度學習過程和深度學習結果兩個方面。通過對項目學習結果的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，關注項目“完成度”的課堂，學習結果的表現(xiàn)往往是學生在知識技能考核時的高優(yōu)秀率，但完成的作品整齊劃一，模仿度高;關注項目“生成度”的課堂，學習結果的表現(xiàn)一般是在知識技能考核中優(yōu)秀率略有欠缺，但完成的作品豐富多樣，帶有鮮明的團隊或個人主張。根據(jù)布魯姆的認知維度層次劃分理論，前者停留在淺層學習上，學生只要通過反復訓練，進行記憶、理解、應用的低階思維活動，就可以完成任務;后者則達到了深層學習，需要學生進行分析、綜合、評價的高階思維活動，才能做出判斷和決策，從而解決問題。因此，在具體的評價指標設定上，應重視利用評價結果診斷激勵學習，兼顧項目“完成”和“生成”情況的量化評價，讓學習評價更具科學性和可測性。

例如，在八年級“程序中的循環(huán)”教學中，在對“VB中的定時器”這一知識點進行評價時，既要對“了解VB中的定時器”和“利用定時器實現(xiàn)循環(huán)”進行結果達成評價，也應在“學生怎樣利用定時器實現(xiàn)循環(huán)”“應用的適切性是否合理”“應用的情境是否具有現(xiàn)實性”等方面進行過程生成評價。

● 探求項目學習實踐，讓深度學習結果

項目學習實踐是深度學習發(fā)生的載體，讓學生在學習中體驗、對話、建構和反思是深度學習生成的關鍵，因此，項目學習應圍繞情境體驗、交互對話、建構反思進行創(chuàng)新實踐。

1.創(chuàng)設情境聯(lián)結，構建深度學習場域

法國著名社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）認為，“場域”是在各種位置之間存在客觀關系的一個網(wǎng)絡，根據(jù)“場域”概念進行思考就是從關系的角度進行思考。深度學習需要以“情境+聯(lián)結”促進學生在學習任務與學習經(jīng)驗之間產(chǎn)生有意義的聯(lián)系，促進知識、技能和經(jīng)驗之間產(chǎn)生連接，為學生的“意義建構”提供“腳手架”。因此，在項目學習實踐中，依托真實任務、生活經(jīng)驗、綜合性問題、跨學科知識等，構建基于學生體驗的學習場域，可以幫助學生構建新知聯(lián)結，獲得深度加工知識的能力。

例如，在七年級“演示文稿設計制作”教學中，可以結合校園義賣節(jié)的情境，設置《宣傳海報的制作》主題項目，讓學生分成“資源收集組”“創(chuàng)意開發(fā)組”“技術支持組”等，自創(chuàng)自選“冒煙冰激凌主題海報設計”“公益鮮花主題海報設計”等主題，在真實任務帶領下，獲得協(xié)調(diào)分工、自主管理、表達主張、觀點碰撞、選擇取舍、資源協(xié)調(diào)等方面的機會，形成不局限于傳統(tǒng)空間和傳統(tǒng)課時，兼具“物理”和“意義”邊界的深度學習場域。

2.創(chuàng)立學習對話，構造深度學習路徑

交互是深度學習發(fā)生的重要條件，要創(chuàng)立充分的對話機制，學生才能獲得多樣的選擇機會，才有機會構建多種學習路徑。在項目學習實踐中，“問題引導”是建立對話的有效手段，通過巧設問題，幫助學生個體搭建思維層層遞進的腳手架，幫助學習群體創(chuàng)設思考協(xié)作的機會，從而引領學生在學習活動中，逐步進行問題分析、逆向建構，把握項目邏輯，從而解決問題。

例如，在高二年級“網(wǎng)頁制作”教學中，設置“制作主題網(wǎng)頁”項目，在“使用表格進行網(wǎng)頁布局”這一知識點上，通過“問題引導”創(chuàng)立學習對話，解構網(wǎng)頁作品，幫助學生逆向建構網(wǎng)頁布局。引導問題如下表所示。

3.創(chuàng)生學習反思，構筑深度學習社群

反思是深度學習的必要條件，它的本質(zhì)是揚棄，是“對學習的學習”，讓學生學會學習。項目學習中的反思要求學生針對問題進行縱深挖掘，即通過深度思考、論證、驗證來確立結論，目的在于解決實際問題與創(chuàng)新。因此，在學習活動中，需要較強的伙伴支持、協(xié)作支持和資源支持。項目學習中，可以通過角色分配、異質(zhì)分組，讓學生“基于工作過程”尋求更緊密的協(xié)作支持、更豐富的資源支持和更專業(yè)的伙伴支持，由此構筑深度學習社群，進行問題解決，培養(yǎng)職業(yè)意識、科學精神和團隊責任。

例如，在八年級“程序中的判斷”教學中，可以設置“制作計算器”主題項目，依據(jù)構筑深度學習社群的思想，基于程序開發(fā)的工作過程，設定“需求分析員”“程序員”和“調(diào)試員”三種角色，通過異質(zhì)分組，讓每個小組都具備三種角色，進行計算器項目的開發(fā)。在設計開發(fā)過程中，可以通過物理或虛擬環(huán)境，尋求專業(yè)軟件工程師的支持，通過組內(nèi)貢獻度評價和組間同角色競爭，實現(xiàn)協(xié)作與競爭的平衡，讓學生在情境真實、資源豐富、交互暢達的學習社群中進行互助式、體驗式學習。

● 結語

綜上，核心素養(yǎng)背景下的課堂教學要求我們從關注學生發(fā)展出發(fā)，進而關注思維培養(yǎng)，關注創(chuàng)新能力，培養(yǎng)具有批判思維和科學精神的人。聚焦深度學習，探索項目學習的設計與實踐，無疑是落實信息技術學科信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任四大學科核心素養(yǎng)的有效途徑。如何結合項目學習的設計與實踐，進一步探索深度學習的活動設計、評價設計，也將是我們繼續(xù)研究的課題。