思變·思辯

徐舒婷

摘 要：“審辯式思維”在當(dāng)今國(guó)際社會(huì)得到廣泛的認(rèn)可，尤其在對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)有更高要求的今天，日常教學(xué)要更加注重學(xué)生的思維培養(yǎng)。學(xué)生不僅要能夠思考，更要懂得對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行辨析、分析、欣賞、判斷。因此，依托審辯式思維進(jìn)行日常教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)全方位、多角度、深層次、有創(chuàng)新的思考，可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更加有效。

關(guān)鍵詞：審辯式思維;閱讀;思維力;提升

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-03-03 文章編號(hào)：1674-120X（2019）16-0035-02

語(yǔ)文核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)了思維發(fā)展與提升的重要性，并且思維水平的提升，是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征之一。因此，思維力的培養(yǎng)，越來(lái)越成為教學(xué)中的重中之重。而審辯式思維旨在“不懈質(zhì)疑、包容異見、力行擔(dān)責(zé)”，恰好體現(xiàn)出一種高階層的思維，需要人們從思維的能力和品質(zhì)兩個(gè)維度進(jìn)行學(xué)習(xí)和提升。具備審辯式思維能讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)更加有效、更加深入。

一、轉(zhuǎn)變思維方式，從教師自身開始

學(xué)生在課堂上思維的發(fā)展，關(guān)鍵在教師，教師的思維方式在某種程度上決定學(xué)生思維的能力能否得到真實(shí)有效的提升。當(dāng)下，很多教師都在努力創(chuàng)設(shè)一種開放的課堂，讓學(xué)生質(zhì)疑，但很多時(shí)候，這種開放是假開放，學(xué)生的質(zhì)疑也是假質(zhì)疑。學(xué)生會(huì)根據(jù)教師的暗示或者需求，提出教師需要的疑問，而不是自己真實(shí)的疑問。長(zhǎng)期如此，學(xué)生無(wú)法獲得學(xué)習(xí)自信，做不到大膽質(zhì)疑，更說不上擁有“打破砂鍋問到底”的“不懈”質(zhì)疑了。因此，首先需要轉(zhuǎn)變思維方式的，是教師。

首先教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)開放的課堂，例如創(chuàng)設(shè)開放式的課堂組織形式，讓學(xué)生在課堂上感到更加輕松，這樣才有助于其打開思維的大門。教師要讓學(xué)生進(jìn)行小組合作，留足時(shí)間讓學(xué)生放心說、大膽說，并給學(xué)生提供一個(gè)“辯”的機(jī)會(huì)。

其次，問題設(shè)置需要更加講究，指向思維的培養(yǎng)。日常閱讀課上，教師的教學(xué)一般都基于文本內(nèi)容設(shè)置問題，對(duì)表達(dá)的品味和賞析涉及較少，抑或是教師的問題設(shè)置指向標(biāo)準(zhǔn)答案，而學(xué)生的思維方式比較單一，都是根據(jù)問題一一對(duì)應(yīng)進(jìn)行回答。例如教學(xué)《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》時(shí)，很多教師都會(huì)這樣提問：“你覺得作者的童年往事中，哪一件最有趣？畫一畫，把自己的感受寫下來(lái)?！敝笤俑鶕?jù)學(xué)生的回答，塊狀地對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行分析。這樣的提問看似開放，這樣的教學(xué)看似逐層深入，其實(shí)十分零散，各知識(shí)點(diǎn)之間，也是平行存在，學(xué)生只能訓(xùn)練檢索信息的能力，無(wú)法進(jìn)行深度的思考。所以，教師應(yīng)成為審辯式思維人格氣質(zhì)的模范，成為有效運(yùn)用審辯式思維認(rèn)知技能的模范。只有在教師榜樣的帶動(dòng)下，學(xué)生的審辯式思維才可能得到較好的發(fā)展。

二、提升思維深度，培養(yǎng)邏輯性思維

審辯式思維告訴我們應(yīng)該要“力行擔(dān)責(zé)”，那么，從小學(xué)的學(xué)習(xí)開始，教師就要教育學(xué)生們，如何對(duì)自己的判斷、評(píng)價(jià)負(fù)起責(zé)任。在審辯式思維的驅(qū)動(dòng)下，語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該告別傳統(tǒng)的“模模糊糊一大片”的觀點(diǎn)。語(yǔ)文，也是有邏輯感，并且語(yǔ)言的邏輯是非常重要的。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生往往習(xí)慣于從老師那里獲取一個(gè)“完美”的答案，并且對(duì)這個(gè)答案深信不疑。久而久之，學(xué)生失去了自我判斷的能力，那么思維水平又將從何處得到提升呢？因此，在日常教學(xué)中，教師應(yīng)該致力于讓學(xué)生告別這種“理所當(dāng)然”的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并幫助他們構(gòu)建自己的語(yǔ)言體系，重組自己的語(yǔ)言邏輯，真正學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言，做語(yǔ)言的主人。

例如，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，“中心句”是一個(gè)很重要的知識(shí)點(diǎn)。但是學(xué)生對(duì)“中心句”的理解，往往是十分簡(jiǎn)單、直接的。即中心句的概念是：本段/全文思想或內(nèi)容的集中體現(xiàn)。再直接一點(diǎn)，一般在文章的開頭、中間或結(jié)尾。每一個(gè)人卻從未反思或質(zhì)疑過：為什么有中心句的存在;為什么這句話是中心句，而不是其他的句子;哪些地方能夠論證這句話是中心句，它的存在是否多余或表達(dá)上是否存在矛盾等。《草原》一課中，第一段很美，講了草原的美麗風(fēng)光。日常教學(xué)，很多教師都是品詞析句，讓學(xué)生感受草原的景色美。如對(duì)“在天底下，一碧千里，而并不茫?！边@一中心句簡(jiǎn)單地講解一下，然后告訴學(xué)生這是這段的點(diǎn)睛之筆。但它為何能成為點(diǎn)睛之筆呢？其實(shí)這句話很值得學(xué)生品味分析。教師不妨這樣問：

作者說“一碧千里”又說“并不茫茫”，你覺得矛盾嗎？文中哪些地方可以證明你的觀點(diǎn)呢？

學(xué)生開始閱讀，從文本中找依據(jù)來(lái)佐證自己的觀點(diǎn)。有的說“平地是綠的，小丘也是綠的”“用綠色渲染”“到處翠色欲流”這些句子和詞語(yǔ)能證明一碧千里，同時(shí)這綠色是充滿生機(jī)的，是流動(dòng)的，是有生命力的，所以并不茫茫。也有的說因?yàn)椴菰系难蛉?、駿馬、大牛讓這里充滿生機(jī)，所以草原是綠的，并不茫茫。諸如此類的答案都是學(xué)生在領(lǐng)略名家優(yōu)美文筆的同時(shí)，深度思考的。學(xué)生能對(duì)自己的言論負(fù)責(zé)，合乎邏輯地證明自己的觀點(diǎn)，從而提高鑒賞水平。原來(lái)，語(yǔ)文也可以“擺事實(shí)，講道理”。通過這樣深入的思考，學(xué)生對(duì)“中心句”這一概念的認(rèn)識(shí)和理解，也就不再形而上，而是更立體而有深度。

三、拓寬思維的廣度，培養(yǎng)辯證性思維

審辯式思維的訓(xùn)練，不是簡(jiǎn)單地向?qū)W生灌輸知識(shí)?，F(xiàn)在的閱讀學(xué)習(xí)，不僅要在某個(gè)知識(shí)點(diǎn)上有深度的理解，更要讓自己的想法更加多元化。很多時(shí)候，一個(gè)答案有其適用范圍，而不能“放之四海而皆準(zhǔn)”。因此學(xué)習(xí)高年級(jí)語(yǔ)文的學(xué)生不僅要精準(zhǔn)理解，還要學(xué)會(huì)立足于不同的角度，進(jìn)行分析。

例如《朱鹮飛回來(lái)了》這篇課文中，我們可以設(shè)置以下兩個(gè)問題：

①初讀課文，你覺得有沒有哪個(gè)段落是可以刪去的？為什么？②反復(fù)讀、用心品，你是否還是覺得這個(gè)段落可以刪去？為什么？

這樣的問題設(shè)置，旨在鍛煉學(xué)生通過小組討論、合作學(xué)習(xí)的方式，體會(huì)文章謀篇布局的妙處，學(xué)會(huì)從不同角度鑒賞文章。

學(xué)生在第一次閱讀的過程中，就會(huì)找出各種各樣看似“無(wú)用”的段落，如第一段“小光家住在秦嶺偏僻的小山村里，平時(shí)很少有人來(lái)。小光向往山外的世界，希望有一天能夠走出大山去看一看”。他們會(huì)覺得沒有點(diǎn)題，與文章內(nèi)容無(wú)直接關(guān)系。又如第三段叔叔向小光詢問問題這樣的段落，他們會(huì)覺得表達(dá)略顯啰唆可以刪去。還有某些段落的結(jié)尾，他們覺得刪去了對(duì)全文內(nèi)容沒有影響，可以去掉。而通過再次反復(fù)細(xì)讀，學(xué)生就開始想要推翻自己原有的觀點(diǎn)，或推翻他人觀點(diǎn)。那些段落，有的是側(cè)重埋伏筆，有的是設(shè)置懸念，增加故事完整性，有的則是豐富內(nèi)容突出中心。這是一個(gè)自我反省的過程，也是一個(gè)自我質(zhì)疑又自我肯定的過程，真是“柳暗花明又一村”，學(xué)生們對(duì)文章的賞析，則更有方向也更有成就感。而這樣一個(gè)過程，學(xué)生的思維廣度在增加，并學(xué)會(huì)多角度看待問題，這個(gè)過程也就成為不斷提升學(xué)生思辨能力的過程，學(xué)生的審辯式思維也得到了發(fā)展。

發(fā)展學(xué)生的思維，首先，我們將要告別尋找標(biāo)準(zhǔn)答案的教育，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑一些“理所當(dāng)然”的存在，質(zhì)疑一些平時(shí)讓我們熟視無(wú)睹、習(xí)以為常的地方，或者在開放性的回答中，比較、分析選擇出較優(yōu)的結(jié)果。多角度的思考，可以讓學(xué)生更加辯證地看待問題，這樣，我們的課堂將碰撞出更多亮的思維的火花，思維的光芒會(huì)更加閃耀。

四、優(yōu)化思維品質(zhì)，培養(yǎng)發(fā)散性思維

教師語(yǔ)言太過煩瑣，無(wú)效信息太多，也會(huì)讓學(xué)生感到疲憊，沒有思考的動(dòng)力，影響學(xué)生的思維發(fā)展。例如一次聽《桂花雨》一課，教師不斷地追問：桂花浸在哪里？哪里還提到了桂花香？桂花像什么一樣落下來(lái)？你會(huì)怎么樣喊？諸如此類的追問不斷，首先讓課文學(xué)習(xí)沒有整體感;其次，教師忽視了教學(xué)的“過程”與“方法”之間的關(guān)聯(lián)。教學(xué)不是簡(jiǎn)單地平行式的前行，更不是問一些理所當(dāng)然的問題，這太浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間，也無(wú)法讓學(xué)生的思維品質(zhì)得到優(yōu)化。

教師要讓學(xué)生擁有審辯式思維，優(yōu)化思維品質(zhì)，不妨設(shè)置一些沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，讓學(xué)生進(jìn)行討論。例如《白楊》一課，一位學(xué)生看到父親帶著一雙兒女去荒無(wú)人煙的大戈壁生活，建設(shè)新疆，并希望培養(yǎng)下一代，讓下一代能夠接過此重任，忍不住提問：

戈壁灘如此荒涼，父親竟然忍心帶著自己的兒女過去，豈不是太狠心了？

這個(gè)問題，顯然是出現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)之外的。但是，這個(gè)問題，又是那么別出心裁，教師無(wú)妨讓學(xué)生們辯一辯，發(fā)散發(fā)散思維。

這個(gè)問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，有的學(xué)生覺得同意，因?yàn)檫@是白楊精神的延續(xù)，是父親想讓孩子也像自己一樣，為邊疆的建設(shè)貢獻(xiàn)出自己的力量。也有學(xué)生不同意，認(rèn)為那里環(huán)境不好，父親應(yīng)該充分尊重孩子們的意愿。還有的學(xué)生能夠聯(lián)系“哪兒需要它，它就在哪兒生根發(fā)芽”這句展開論述，覺得父親的做法不應(yīng)該，覺得有白楊精神的人到哪兒都能成為一個(gè)有用之人，應(yīng)該讓孩子們有自己的成長(zhǎng)軌跡。其實(shí)這樣的問題，沒有唯一的答案，最后，教師的結(jié)語(yǔ)是：不管怎么說，值得肯定的，是文中父親這一顆愿為邊疆建設(shè)傾其所有的心。但在這樣一個(gè)思辯的過程中，學(xué)生能跳脫出教材給的框架，進(jìn)行自己的推理、分析、比較，敢于向“真理”挑戰(zhàn)，敢于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，值得提倡。審辯式思維讓學(xué)生的思維品質(zhì)得到進(jìn)一步的優(yōu)化。

過于理性，容易讓人偏執(zhí);過于感性，容易讓人情緒化。如今的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，我們更需要培養(yǎng)的是理性感性共存的高思維力的學(xué)生?！吨杏埂诽岬剑骸安W(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！痹谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)中，我們需要通過“審辯式思維”來(lái)提升學(xué)生的思維水平;需要從小學(xué)起就在學(xué)生的心中播撒下審辯式思維的種子，幫助他們養(yǎng)成以審辯式思維為特征的良好的思維品質(zhì)。所以，每一節(jié)課，我們都致力于讓學(xué)生能帶著探究欲和好奇心走進(jìn)文本，帶著開放又包容的心態(tài)走進(jìn)課堂，并在語(yǔ)文課堂中，有邏輯、有依據(jù)地發(fā)表自己的觀點(diǎn)，讓語(yǔ)文課，也散發(fā)出理性的光輝。

參考文獻(xiàn)：

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