《HSK標準教程3》中的性別塑造

丁曉菲 （貴州大學文學與傳媒學院 550025）

《HSK標準教程》這套教材是以《漢語水平考試大綱》為指導，以HSK真題作為基本素材的一套實用對外漢語教材。這套教材在學習漢語的外國留學生中使用率較廣，評價也較好。迄今為止，已經有不少學者通過各個角度對本套教材進行了分析評介，但是從社會語言學角度分析教材中角色性別差異的研究還不多。所以本文從社會語言學角度，以使用較廣的教材中的人物語言作為材料來分析教材所塑造的男女性形象。這樣的分析或許能夠給教材編寫者一點提示，即在教材編寫時能夠更加注意社會因素給使用者帶來的印象。

一、教材選取

本文選擇《HSK標準教程3》（以下簡稱《HSK3》）作為研究對象，原因在于漢語水平考試中的三級水平屬于漢語初級和漢語中級的分界點，也是學生從初級水平達到中級水平的分水嶺，它具有“承上啟下”的作用與意義。學生通過前兩冊教材的學習，大體上已經了解了漢語的基本特征并且掌握了漢語語音和一部分基礎的詞匯和語法。其次，《HSK標準教程1》和《HSK標準教程2》中的對話呈現都是以A和B 的形式，并沒有具體的人名出現。而《HSK標準教程3》中的課文對話有具體的人名出現，并且這些人名所顯示的性別特征比較明顯，能判斷出人名相對應的性別；同時，《HSK標準教程》是一套以交際型為目的的教材，教材所選擇的語料都是為了幫助留學生更好的與人交流，貼合學習者的實際生活，并且這些語料是從真實語料中選取出來的生動的語料，語料真實生動自然。

二、性別出現頻次

本套教科書共有20個單元，每單元有四篇課文，每篇課文主要以四個至七個話輪的對話形式呈現。其中，對話形式的課文共有70篇，短文形式的課文共有10篇。本文所研究的課文范圍為教材中70篇會話形式的課文，其中，中性角色為10個（例如同事，朋友等），性別角色為11個，其中男性角色占8個，女性角色占3個?？梢姡瑥闹魅斯O置上來看，男女說話者出現的比例差別較大，在含性別角色中，男性角色占據了性別角色的主要地位。

三、會話場景

本文將本套教材的課文按照內容分為兩個主題，學習工作和生活娛樂。經統(tǒng)計，關于學習工作的課文一共有33 篇，約占47%；關于生活娛樂的課文一共37篇，約占53%，兩個主題的課文數量相差不大。

在以學習工作為主題的會話中，女性角色一共出現了15次，而男性角色一共出現了22次。通過男女角色的話題，我們可以看出男性角色在學習工作主題中頻繁出現，而女性形象在這一話題中出現的比較少。這一現象讓我們從側面思考，在教材中是不是要注意避免“男主外，女主內”的社會角色分工的刻板印象。在社會刻板印象中，似乎女性的特點是更具有耐心，在承擔養(yǎng)育后代的任務上被分配得更多一些；而男性的特點則更適合從事與政治、經濟等有關的職業(yè)，因此承擔養(yǎng)育后代的任務應該少一些。但這樣的社會刻板印象并不是真實的社會狀態(tài)，如果學生在教科書中接受了職業(yè)角色的刻板化教育，則不利于向學習者展示真正的社會現狀。

在生活娛樂話題中，男性談論的主要有運動，天氣，工作等；而女性的話題有身材，相貌，食物，生活方式等。這些話題里，女性討論身材樣貌的會話數量格外顯著，在70篇會話中共有10篇討論女性的身材和樣貌，而討論男性相貌的只出現了1篇。在家庭角色方面，該套教科書強調了女性做飯這一家庭角色，教科書共有5篇課文表現女性做飯的場景，男性則一次也沒有。另外，教科書強化婦女養(yǎng)育后代，照顧家人小孩的刻板化家庭角色，在兩篇課文中出現女性主內的場景，但并沒有表現男性照顧家人小孩的場景。戴慶廈（1996）認為，“男女在語言使用上的差異，根本原因在于不同的社會地位、社會分工導致他們扮演不同的文化角色。”雖然男女性在語言使用上的差異是由于社會地位或者社會分工決定的。但是，課文的編排目的之一是為了向學生展現文化角色。既然要展現文化角色，或許我們可以通過減少課文中男女語言使用上的差異來平衡男女性文化角色的呈現。另外，《HSK標準教程》的目標使用者是外國留學生，該本教材可以向其他國家的使用者展示我國人民生活的一隅，如果將能將這些話題分配適當調整一下，不但有助于向學習者展現我國人民性別地位的現狀；或許還可以為性別平等差距較大的國家?guī)ヒ活w平等的種子。

四、會話分析

1.疑問差異

本套教材中，女性的話輪一共142個，疑問句共有57句，約占40%；男性話輪共有160個，疑問句共有48句，占30%。女性的疑問句占比比男性高，Carroll（2007）總結出女性通過更多使用問句以及吸引注意的結構或者最簡回應的方式說話。他認為女性在維持交際方面更加積極。然而通過對教材語料的研究，以及分析對課文中會話中男性和女性發(fā)出疑問句的占比，發(fā)現女性不只是在和異性說話時更多的使用疑問句，和同性說話時也是如此。

雖然單從疑問句的占比還不能明顯的說明問題，但是通過女性發(fā)出疑問的方式可以我們更清楚的看到問題所在。在課文中，有些女性角色發(fā)出的疑問句并不需要回答，而只是女性自言自語發(fā)出感嘆，例如第二單元第四篇課文中，周明和太太的對話，周太太說：“你看，我這么胖，怎么辦呢？”周太太的話輪并不是真的要周明回答。因為在周明給出多運動的建議后，周太太立刻反駁說其實自己每天都運動。既然已經有答案，還要發(fā)出疑問，通過使用疑問句來獲得關注。這種情況或許可以用主導論來解釋，“主導論”認為女性在語言交際中處于被動地位，通常需要男性主導會話。在這里周太太通過無疑而問的方式獲取周先生的注意并使周先生對話語進行評論和主導話題發(fā)展方向，是主導論理論的現實體現。此外，還有通過重復問話的方式來表達不滿的情景，例如第十三單元第一篇課文，小剛買了很多東西回家，小麗問：“怎么還買紅酒回來了？誰喝啊？”在這里，女性說話者使用重復問話的方式，并不是為了要得到答案，而是為了表達自己的不滿的態(tài)度。但是，課文中男性說話者就沒有出現這種情況，教材中的男性說話者表達不滿采取直接表達或者是回避的表達方式。比如，第一單元第四篇課文，小麗和小剛準備旅游物品，小麗準備多帶點東西，小剛說：“我們是去旅游，不是搬家，還是少帶一些吧?！币灾苯泳芙^的方式表達態(tài)度。再比如，第十四單元第一篇課文，周太太催促周先生把物品擺放好，周先生說：“太熱了，我還是先把空調打開吧?！币曰乇艿姆绞奖磉_不滿的態(tài)度。

2.標記差異

課文中，女性的話語標記也能顯示出教材選材中男女性說話的差別，在女性會話總數為142個話輪中，女性說話者在會話中使用“要”，“能”，“覺得”，“那”，“會”等話語標記的情況，共出現了18次，都表達了委婉的態(tài)度。例如，第一單元第三篇課文，小麗向小剛提建議“你能跟我一起去嗎？”用了疑問的方式，而且有標記“能”。但男性角色很少有類似的會話內容出現。同樣是提建議，男性建議的方式和女性不相同。例如，第四單元第三篇課文，小剛說“我們進超市買點東西吧”給出直接建議?？梢园l(fā)現，女性使用的這些標記使得會話變得更委婉。

五、小結

通過本文的統(tǒng)計，發(fā)現《HSK標準教程3》中男性角色的數量幾乎是女性角色的數量的三倍，并且男性角色話輪數量高于女性角色。除了數量之外，會話場景有男性主“外”，女性主“內”的社會刻板印象存在。男性討論的話題多為天氣，工作等，而女性談論的內容多為身材、食物。在話輪的呈現上，女性多為委婉說話，而男性話語占據主導地位。通過上述結論，《HSK標準教材3》在男女性別刻畫和會話選擇上還可以做一些改進。但是由于在本套教材中沒有出現打斷說話的現象，所以無法從打斷會話的方面解釋是否有性別主導的現象。雖然這本教材提倡真實性原則，本文通過分析也得到了一些結論，但是由于語料數量較少，或許會影響研究的全面性。