大眾媒介中教育形象的異化與回歸

（江南大學(xué)人文學(xué)院 214000）

一、教育形象的內(nèi)涵意蘊(yùn)

教育形象作為一個(gè)名詞進(jìn)入我們的視野中，正是力圖解決學(xué)校教育發(fā)展中的問(wèn)題而自然顯示的結(jié)果。這一概念是當(dāng)代中國(guó)發(fā)展對(duì)學(xué)校教育更高需求的時(shí)空顯現(xiàn)，是教育實(shí)踐最直接的呈現(xiàn)，是中國(guó)學(xué)校教育走向自覺(jué)的必需。教育形象是復(fù)合整體而非單一的概念，指涉一組教育共同體行為體現(xiàn)，具有不同于一般行業(yè)形象的獨(dú)特性。

談?wù)摗敖逃蜗蟆睍r(shí)，首先要明確兩個(gè)概念，即“形象”、“教育形象”。所謂“形象”，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》將它定義為“能引起人的思想和感情活動(dòng)的具體形狀或姿態(tài)”。人們又習(xí)慣將形象與社會(huì)角色相聯(lián)系，認(rèn)為形象實(shí)質(zhì)是客觀個(gè)體給他人的印象。教育形象當(dāng)然也指涉這樣的性質(zhì)和方面，但它有作為學(xué)校教育行為共同體的整體性，由此延伸了教育形象的內(nèi)涵。教育形象不是支離破碎的教師、學(xué)生、學(xué)校形象，或只是其某一方面，而是內(nèi)在聯(lián)結(jié)的一個(gè)整體，是在培養(yǎng)人的教育實(shí)踐中所形成的共同體所表征出的一種共有姿態(tài)，也是一定歷史條件和文化背景下，社會(huì)公眾對(duì)于教育行為共同體所形成的一種較為穩(wěn)固而概括化的整體印象。它既反映出教育的本質(zhì)屬性，也具有一定的歷史性和時(shí)代性，是一種繼承與演變的呈現(xiàn)?！敖逃蜗蟆?要有一定的載體，既可以是人——教師、學(xué)生，也可是學(xué)校。這三者作為教育社會(huì)領(lǐng)域中的重要組成部分相互聯(lián)系、密不可分，共同營(yíng)造教育的形象。

二、教育形象的異化與反思

教育形象是在與其生長(zhǎng)與發(fā)展的社會(huì)文化環(huán)境的不斷互動(dòng)中“構(gòu)建”起來(lái)的，是社會(huì)與教育的一隅縮影，但大眾媒介“娛樂(lè)至上”的文化基礎(chǔ)和“金錢(qián)至上”的價(jià)值取向?qū)е陆逃蜗螽惢Ｋ^教育形象的異化，主要是指教育形象的本來(lái)面目與社會(huì)公眾分離，由大眾媒介這種外在的力量或神圣化教育形象，或矮化教育形象，或妖魔化教育形象。教育形象的異化演繹，可從對(duì)教育形象的隱喻性陳述窺見(jiàn)一斑。

（一）教育形象的“神圣化”

教育新聞中最常見(jiàn)的教師形象隱喻是“蠟燭”，寓意教師不斷地燃燒自己以照亮學(xué)生，直至知識(shí)耗盡、生命消蝕。 如老師帶病上課等在輿論界獲得一致好評(píng)。無(wú)可非議，這凸顯了教師誨人不倦，強(qiáng)調(diào)教師作為衛(wèi)道者的社會(huì)文化角色，但悲壯色彩濃郁，遮蔽了教師作為“人“的真實(shí)存在，教師主體生命價(jià)值何在？此間的學(xué)生恐怕只是乖覺(jué)的考試機(jī)器，他們的主體性何在？學(xué)校呢？學(xué)校作為盛放蠟燭的容器，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)人奉獻(xiàn)。學(xué)校從來(lái)都不是萬(wàn)能的，教師也非活神仙，學(xué)生亦非賢孫，過(guò)于拔高教育形象，無(wú)異于給教育添加一副厚重的枷鎖。

當(dāng)一種行為上升為一種社會(huì)取向時(shí)，有必要重新審視社會(huì)文化對(duì)該問(wèn)題的影響。我國(guó)傳統(tǒng)文化歷來(lái)又倡導(dǎo) “仁愛(ài)”思想，這種思想反映在教育中，如 “愛(ài)之，能勿勞乎? 忠焉，能勿誨乎?”塑造了高度責(zé)任心的典范。在個(gè)人修養(yǎng)中，也以安貧樂(lè)道為美德，如“憂道不憂貧”。這無(wú)不反映出古代教育形象的的崇高，“有把教師當(dāng)‘神’看的傾向”。1這種思想延續(xù)至今，成為社會(huì)公眾考核教育形象的條條標(biāo)準(zhǔn)。之于教育形象實(shí)際離社會(huì)公眾期望值越來(lái)越遠(yuǎn)時(shí)，社會(huì)公眾對(duì)教育失去信心，教育形象本身也會(huì)消極無(wú)助；之于教育，教育行為共同體從“人”的層面脫軌，心理的失衡導(dǎo)致行為失范，教育形象的低落可想而知。

教育形象在社會(huì)公眾心目中形成某種心理定勢(shì)后，一般形成刻板印象。而教育形象刻板印象是刻板印象的一種延續(xù)，是社會(huì)公眾用固定、單一或簡(jiǎn)化甚僵化的傳統(tǒng)教育形象來(lái)要求當(dāng)下教育，并依此評(píng)判教育形象。中國(guó)傳統(tǒng)教育形象起點(diǎn)高，強(qiáng)調(diào)“仁者，愛(ài)人”，推崇“憂道而不憂貧”，做“萬(wàn)世師表”，在儒家傳統(tǒng)文化浸染下有一定的合理性。如今，又經(jīng)大眾媒介的大肆渲染，社會(huì)公眾對(duì)教育形象期待的無(wú)限性又將一個(gè)有限的存在錨定在一個(gè)無(wú)限的背景上，時(shí)刻以此來(lái)評(píng)判學(xué)校，評(píng)判教師和學(xué)生。社會(huì)公眾秉持著“教育萬(wàn)能”、“教師是活神仙”、“巍巍學(xué)府”等認(rèn)知，這樣的認(rèn)知無(wú)限擴(kuò)張，稍不如大眾意，動(dòng)輒貼上道德敗壞、誤人子弟等形象標(biāo)簽，更有甚者采用教獸、垃圾學(xué)校等侮辱性詞語(yǔ)。

（二）教育形象的“矮化”

自教育產(chǎn)業(yè)化思潮后，“工廠”是公眾對(duì)學(xué)校的另一種體驗(yàn)與感受。學(xué)校完全為外在圈定的簡(jiǎn)約軌道所綁架，把“成材”作為學(xué)校教育的最高價(jià)值追求，實(shí)則把教育作為升學(xué)或就業(yè)的敲門(mén)磚。學(xué)生成為生產(chǎn)流水線上的制造產(chǎn)品，與其說(shuō)是在校學(xué)習(xí)，不如說(shuō)是畢業(yè)謀生前為求自保的瘋狂訓(xùn)練，按照統(tǒng)一規(guī)格加工、塑造、成型。這一過(guò)程由教師來(lái)執(zhí)行，他們以教科書(shū)為指導(dǎo)書(shū)，推動(dòng)學(xué)生“齊步走”。大眾媒介將教育形象等同于“工廠”，實(shí)際上質(zhì)疑了學(xué)校、教師、學(xué)生存在的正當(dāng)性，變“科教興國(guó)”為“市場(chǎng)需要”，消解學(xué)校作為社會(huì)組織的社會(huì)整合功能，弱化教師的主導(dǎo)作用，侵犯學(xué)生的人格發(fā)展權(quán)益。而學(xué)校、教師、學(xué)生作為“受傳者”、“閱聽(tīng)人”，聽(tīng)聞自己的新聞消息， “就會(huì)像工廠的職工一樣感受到‘自我犧牲’、‘自我折磨’和‘自我喪失’?！?。

教育形象被推下“神壇”原因之一就是教育職責(zé)邊界模糊導(dǎo)致教育形象的無(wú)所適從。家長(zhǎng)秉持“學(xué)而優(yōu)則仕”。 國(guó)家又習(xí)慣從發(fā)展需要的角度來(lái)認(rèn)識(shí)教育目的。解放初期，國(guó)家緊要的任務(wù)是肅清政治， 就提出“人民政府的文化教育工作，應(yīng)以提高人民文化水平，培養(yǎng)國(guó)家建設(shè)人才，肅清封建的、買(mǎi)辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)”。4當(dāng)全球化浪潮來(lái)襲，《中華人民共和國(guó)教育法》規(guī)定“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。教育發(fā)生在極其復(fù)雜的社會(huì)情境中，是一種產(chǎn)生社會(huì)性后果的“社會(huì)活動(dòng)”，這種現(xiàn)實(shí)特性使得教育形象由教育在社會(huì)分工中的獨(dú)特功能塑造，被簡(jiǎn)約為一種單純的技術(shù)控制過(guò)程。如此理想主義地把教育形象當(dāng)做實(shí)現(xiàn)社會(huì)分工的工具，教育在一定程度上可以說(shuō)是人為的事物。另一方面，20世紀(jì)50年代始，我國(guó)實(shí)行單一化的公辦學(xué)校制度，教師的嚴(yán)重不足由編外教師補(bǔ)入，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、民辦學(xué)校作為形態(tài)不同、對(duì)象相同、目的一致的教育形式無(wú)形擠壓正規(guī)學(xué)校教育實(shí)踐，教育形象大打折扣。

（三）教育形象的“妖魔化”

恐嚇、猥褻、強(qiáng)奸、暴打、跳樓等，一個(gè)個(gè)關(guān)鍵詞觸目驚心。教師行為失范和學(xué)生心理脆弱是當(dāng)下教育無(wú)可回避的問(wèn)題，但大眾媒介的大肆渲染，讓社會(huì)公眾誤以為這些現(xiàn)象才是當(dāng)前教育界的主流，教育形象由此失真。如有媒體質(zhì)疑學(xué)校保研違規(guī)，致使學(xué)校陷入輿論漩渦之中；又如網(wǎng)絡(luò)謠言頻繁攻擊一些教育事件的真相，使得真實(shí)性被遮蔽。這些事件重復(fù)上演，除了時(shí)間的變化，內(nèi)容本質(zhì)上并沒(méi)有變化，但畢竟是小概率事件。頻頻報(bào)道容易引起社會(huì)公眾的過(guò)度解讀不說(shuō)，部分大眾媒介利用社會(huì)公眾的獵奇心理，甚至通過(guò)合理想象加工炒作教育領(lǐng)域的負(fù)面“象征性形象”，并通過(guò)傳播構(gòu)筑人們關(guān)于教育領(lǐng)域負(fù)面“主觀形象”。

碎片化閱讀又消解了社會(huì)公眾個(gè)體對(duì)教育形象的自我感知，大眾媒介被看作是惟一正式的甚至是正確的消息來(lái)源。隨著負(fù)面教育新聞?dòng)萦?，社?huì)公眾對(duì)教育形象表現(xiàn)了一種非理性情緒，往往把學(xué)校和教師的無(wú)心之失放大為惡意罪過(guò)， 把少數(shù)學(xué)校和教師的個(gè)別行為泛化為普遍現(xiàn)象，一棍子打死，全無(wú)自己的意識(shí)和判斷，為了提防少之又少的“賊人”，就把所有的教師視為“賊人”。正如石中英先生所說(shuō)： “在這個(gè)大眾媒體及其發(fā)達(dá)的時(shí)代，“媒體帝國(guó)主義”所推行的正是語(yǔ)言的暴力。一些人憑借政治上的、經(jīng)濟(jì)上的或智力上的優(yōu)勢(shì)，把自己的聲音廣為傳播，而使大多數(shù)人的聲音歸于沉寂?！?一旦這樣的認(rèn)識(shí)無(wú)限擴(kuò)張甚至泛濫成災(zāi)，就極有可能遮蔽教育形象的本真面目。

三、教育形象的回歸

教育形象是一個(gè)非常復(fù)雜的群體姿態(tài)，它的價(jià)值關(guān)涉到歷史、現(xiàn)在和未來(lái)，關(guān)涉到個(gè)人、家庭、國(guó)家、社會(huì)，關(guān)涉到理性、情感、利益和訴求等。要想擺脫當(dāng)下的困境，就必須尋求人性立場(chǎng)的思考，清晰地、具體地、理性地分析教育形象異化的表現(xiàn)與原因，而不是模糊地、抽象地、感性地由大眾媒介帶著跟風(fēng)跑。當(dāng)下，最緊急的是糾正“妖魔化”教育形象的認(rèn)知偏差，其次正確認(rèn)知教育形象主體性的存在，在此基礎(chǔ)上如古代追求高大美好的教育形象。

（一）第一次轉(zhuǎn)變：教育形象的價(jià)值性回歸

不可否認(rèn)，在廣大的教師和學(xué)生群體中，確有極少數(shù)不合格、不稱職的害群之馬。但絕大多數(shù)教師和學(xué)生是合格的。因表現(xiàn)不當(dāng)產(chǎn)生消極價(jià)值指向的內(nèi)容，不僅使社會(huì)公眾對(duì)教師失去信心，對(duì)培養(yǎng)的學(xué)生再無(wú)期待，對(duì)教育的未來(lái)存疑。教育負(fù)面形象是外在塑造的結(jié)果，是個(gè)別教育形象的放大，沒(méi)有從他們生活的真實(shí)境況去反映教育形象。教育形象受到片面指責(zé)并背負(fù)了諸多不是罪名，我們需對(duì)指責(zé)進(jìn)行辨析、反思，重申教育形象的價(jià)值。就此而言，大眾媒介應(yīng)當(dāng)調(diào)整教育形象價(jià)值取向的總體基調(diào)，肅清功利主義取向下教育形象失真現(xiàn)象，引導(dǎo)社會(huì)公眾對(duì)教育形象的理性關(guān)注，報(bào)道客觀現(xiàn)實(shí)，防止看待問(wèn)題的片面性和非理性，核心是使大眾媒介內(nèi)在的建立起現(xiàn)代化的客觀教育形象價(jià)值取向。另一方面，教育形象跌落在大眾媒介構(gòu)筑的語(yǔ)言中，這就需要教育形象自己能夠主動(dòng)展示真實(shí)面目，可借助日記與工作總結(jié)等真實(shí)地體現(xiàn)出來(lái)，通過(guò)大眾媒介如微信、博客等方式，將日常教育實(shí)踐推送出去，讓社會(huì)公眾大眾了解自然的教育形象，使社會(huì)公眾從刻板教育形象中走出來(lái)，修正自己的教育形象觀念，形成一種自發(fā)的、客觀的教育形象認(rèn)知。

（二）第二次轉(zhuǎn)變：教育形象的主體性回歸

大眾媒介所表征的教育形象中存在著嚴(yán)重的浪漫化傾向，特別表現(xiàn)在對(duì)古代圣賢的無(wú)限推崇上，以古代標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范來(lái)捆綁當(dāng)下教育形象，言世風(fēng)日下，怨人心不古。 如此給教育行為共同體帶來(lái)巨大的壓力。孔子也曾表示：“圣與仁，吾豈敢?！?大眾媒介此舉沒(méi)有注意到教育共同體也是“人”，并作為“人”而存在著。因而，大眾媒介必須撕破教育共同體的“圣人”這個(gè)面具，回到他本來(lái)的和豐富的人性狀態(tài)，讓教育共同體走下神壇，回歸常人的角色，回到教育形象本身，承認(rèn)學(xué)校教育作用和責(zé)任的有限性，承認(rèn)教師角色職責(zé)的限度，承認(rèn)學(xué)生資質(zhì)各異，讓教育形象從迷失的社會(huì)期待軌跡中回歸詩(shī)意的生命歷程。教育共同體自身也需提高塑造優(yōu)質(zhì)職業(yè)形象的主動(dòng)性，立足于生活，在與學(xué)校、社會(huì)、大眾媒介三種空間交互過(guò)程中，調(diào)適社會(huì)公眾期待與自我形象之間的矛盾，反求內(nèi)心，“教天地之人事，育生命之自覺(jué)”?？傊_立教育共同體作為“常人”的角色，并不是對(duì)教育共同體職責(zé)的淡化和對(duì)教育共同體要求的放松，而是使教育共同體在現(xiàn)代社會(huì)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和文化生活中進(jìn)行主體性地規(guī)劃與展示。

（三）第三次轉(zhuǎn)變：教育形象的傳統(tǒng)性回歸

工業(yè)化時(shí)代后，中國(guó)教育向來(lái)橫向借鑒過(guò)多，縱向傳承過(guò)少，尊人卑己。毋庸置疑，中國(guó)傳統(tǒng)教育形象尤其是儒家教育形象具有頑強(qiáng)生命力，破解當(dāng)下“弱本土”教育形象之危機(jī)，大眾媒介要引導(dǎo)社會(huì)公眾回歸傳統(tǒng)教育形象，用傳統(tǒng)教育形象鼓勵(lì)鞭策教育行為共同體。回歸傳統(tǒng)絕不是對(duì)現(xiàn)代性的抵制，而是在傳統(tǒng)教育形象之根中，改造傳統(tǒng)，構(gòu)筑現(xiàn)代化的新型教育形象，彌合中國(guó)優(yōu)良傳統(tǒng)和當(dāng)代時(shí)代精神。當(dāng)然，回歸傳統(tǒng)“教育形象”不是一蹴而就的事，需沖破雙重困境。其一，打破市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下大眾媒介迎合社會(huì)公眾低俗趣味化的傾向；其二，改造根深蒂固的儒家“蠟炬成灰淚始干”的文化。換言之， 教育形象“回歸”不是一種復(fù)古，而是一種傳統(tǒng)上的改造，使得傳統(tǒng)教育形象的某些經(jīng)驗(yàn)或做法通過(guò)改造，融入現(xiàn)代終身教育視野，成為現(xiàn)代化教育形象的有機(jī)組成部分。傳統(tǒng)教育形象精華與糟粕并存，復(fù)古則沒(méi)有出路。貫徹終身教育理念，要求教育共同體必須具備自我發(fā)展、自我完善的能力，不斷地提高自身形象。

注釋?zhuān)?/p>

1.明慶華，程斯輝.論作為“人”的教師[J].課程.教材.教法，2004，（11）：83-86.

2.3.石中英.教育哲學(xué)[M]北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

4.全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫(xiě).教育學(xué)基礎(chǔ)[M]北京：教育科學(xué)出版社，2002.