教育學研究的新方法

錢金鐸

現(xiàn)象學教育學（Phenomenological pedagogy）最早是在荷蘭興起的。荷蘭一直以來就有很強的現(xiàn)象學氛圍，以蘭格威爾德為代表的烏特勒支學派首先將現(xiàn)象學的“面向事情本身”應用在了教育學上。但真正傳播現(xiàn)象學教育學的還是之后的范梅南（出生于荷蘭），它將現(xiàn)象學教育學的方法帶到了美洲大陸，從而得到了越來越多人的關注。范梅南教授于2004年訪問了中國，也由此開始在中國教育學界產(chǎn)生了巨大影響，使大家開始關注到了這門新興的學科，新的思考范式給中國的教育研究者也帶了很大的啟發(fā)。

但是現(xiàn)象學教育學的方法常常給人一種錯覺：現(xiàn)象學教育學就是一個在具體教學活動實施的過程中，教師是如何運用機智解決學生問題的方法。好像“面向事情本身”的現(xiàn)象學方法在教育學中就僅僅是教師在具體問題處理上為學生設身處地地考慮一樣。這不禁讓人要問，如果現(xiàn)象學教育學就是教師如何處理與學生的關系的話，那這種方法與傳統(tǒng)的教學法有什么區(qū)別？又新在何處？何必要換一個新名字，新瓶裝舊酒呢？這使得一些學者產(chǎn)生了困惑。

1 現(xiàn)象學教育學對于教育的理解

現(xiàn)象學教育學（phenomenological pedagogy）中的“教育學”并沒有像一般教育學科那樣采用education這個詞，而是用的pedagogy。Pedagogy這個詞在荷蘭語為pedagogiek，這個詞在荷蘭語中并不像education那樣強調(diào)單一的教育意義，它有著更加豐富的含義。Pedagogy在北美的語境中是指教學論，是指教學的藝術;而教育則是education。范梅南在這里強調(diào)education是不能夠表明Padagogy這個詞的深刻含義的。他認為，在古希臘語中，“pedagogue一詞原來指的不是老師，而是擔任監(jiān)護認為的奴隸或衛(wèi)士，其職責是指引（agogos）孩子（paides）去上學”（古希臘語中表達教育含義的paιδe?α也有指引的意思）所以agogos最早的意思是引路，引導的意思，而pedagogue這個詞最初的含義就是給孩子帶路的人。所以范梅南之所以采用pedagogy而不用education這個詞表明了現(xiàn)象學教育學的態(tài)度：要給予學生指引，這種指引就是要“面向事情本身”。而如何面向事情本身？就是要帶領著孩子去認識世界，在世界中生活的含義。這里pedagogy至少表達了兩層意思：一、現(xiàn)象學教育學不是一套如其他社會學科那樣的普遍理論。二、現(xiàn)象學教育學同時含有陪伴孩子的含義，帶有中文中“言傳身教”的含義。所以現(xiàn)象學教育學首先要區(qū)別于一般傳統(tǒng)意義上的本質(zhì)主義的教育學研究。

2 現(xiàn)象學教育學與傳統(tǒng)教學論的區(qū)別

這里所謂的傳統(tǒng)教學論是指那些帶有對象性思維以及啟蒙色彩的教育理論。康德對啟蒙意味著使人類脫離咎由自取的童稚狀態(tài)，崇尚理性所帶來的自由。所以傳統(tǒng)教學論一再強調(diào)理性對于教育的特殊意義，在夸美紐斯的《大教學論》中，理性成為了人的最高目標，是通向上帝最好的方式，人要成為上帝的形象，因此就要尊崇理性。由此教育的目標也就是希望將人培養(yǎng)成為一個絕對理性的人，并且這是符合上帝的安排的。啟蒙式的教學論越來越把教育學當做了一門如同數(shù)學物理那樣的普遍形式化科學。這一點在當今的教學論當中仍然是主流，只不過理性最后通往的不是上帝，而是一種懷疑的科學精神。但總的來說，當今社會的教育仍然是以理性并通過形成的對象性思維來達到啟蒙的目標的。

正因為如此，這種傳統(tǒng)啟蒙式的教學論對于范梅南來說是脫離了人的實際生活的。他認為現(xiàn)象學教育學甚至不能被稱為一種科學?！敖逃龑W從根本上講既不是一門科學，也不是一門技術”因為科學意味著對于規(guī)律的把握，科學意味這客觀的研究，科學意味著懷疑。教育學則是對于主觀性的把握，“教育的本質(zhì)更主要的是一項規(guī)范性活動，而不是一種技術或生產(chǎn)活動”同時范梅南還在此表達了對于一般教育學方法的擔憂“不幸的是，人們常常喜歡用經(jīng)驗科學的方式來對待和研究它（指教育）?！狈睹纺纤J為的pedagogy比一般的education的研究更加的復雜，他認為如果教育是一件技術上的事情的話，那么教師的出錯率會遠比現(xiàn)在少得多，因為這就像是水管工修理水管那樣容易。但是現(xiàn)狀是我們看到了教學當中許許多多不盡如人意的地方。Pedagogy的教育學范式遠比一種普遍的本質(zhì)規(guī)律要難掌握得多，教育有著各種各樣的復雜性。因此范梅南的教育態(tài)度是將孩子與成人的關系看作是雙向意向性的關系，“在這種關系中，……它（指教育）指向孩子個人的發(fā)展的——這就要求教育者看到現(xiàn)在的情境和孩子的體驗，并珍惜它們的內(nèi)在價值;”

在教育學上，范梅南提出自己對于教育學的理解，并且強調(diào)“教育學的理解總是與特別的，具體的情境有關。教育學的理解又是交互式的。它不是一種抽象的、孤立的理解形式，必須要轉(zhuǎn)換成實際的行動?！痹谶@里我們看到了范梅南非常強烈的反本質(zhì)主義的傾向，反對用一些普遍規(guī)律，科學和社會學經(jīng)驗主義的方法去理解教育學，反對在教育學當中對普遍規(guī)律的把握。但范梅南的現(xiàn)象學教育學采用的到底是什么樣的現(xiàn)象學方法來與那種把握普遍規(guī)律的傳統(tǒng)方法相區(qū)別的？

范梅南對于此的答案是詮釋學。“教育學理解本身就是實際的理解：對孩子在具體的情境中生存和成長的一種實際的詮釋學”所以范梅南的現(xiàn)象學方法在這里已經(jīng)表露出他的傾向了，他并不是應用的胡塞爾先驗現(xiàn)象學的方法，再返回到生活世界，用純粹現(xiàn)象學去對生活世界進行意向性分析。而是采用的海德格爾式的實存論現(xiàn)象學方法，強調(diào)對于生活世界的詮釋。于是這里因為胡塞爾現(xiàn)象學與海德格爾現(xiàn)象學之間的差別，為教育學提供了兩條思路與發(fā)展的道路：實存論現(xiàn)象學方法與先驗現(xiàn)象學方法。

3 現(xiàn)象學教育學的實存論現(xiàn)象學方法

實存論現(xiàn)象學方法與先驗現(xiàn)象學方法的區(qū)別關系到海德格爾對于胡塞爾現(xiàn)象學改造的問題。但這個問題是一個哲學問題的討論，我們并不需要在這里過多的分析。重點在于現(xiàn)象學教育學到底采用的是一種什么樣的現(xiàn)象學方法，這一點是需要澄明的。

其實早在現(xiàn)象學教育學最初的蘭格維爾德那里，現(xiàn)象學教育學就已經(jīng)不含有對于普遍性的先驗追問了。

范梅南也堅持了這種態(tài)度。范梅南的現(xiàn)象學教育學被生活世界即經(jīng)驗當做了他理論的邏輯起點。在范梅南2004年訪問中國時接受李樹英的采訪中他說到“作為一個現(xiàn)象學的教育學家，我總是認為‘生活世界是我們教育工作者思考教育的邏輯起點，也是我們教育研究的源泉?！笨梢姀囊婚_始范梅南就沒有采用胡塞爾的先驗現(xiàn)象學的態(tài)度來對待生活世界，也因此教育學即是這種對待，是實存論現(xiàn)象學的。

對于范梅南來說，實存論現(xiàn)象學的方法就是“面向事情本身”，將一些認識論問題采用擱置的辦法不予討論。而采用的是類似于結構主義的人類學研究。教學活動被當做了一個單獨的個體研究對象，而“面向事實本身”就是面向個體體驗對象，從中找出深藏在其中的“結構”。正因為如此，現(xiàn)象學教育學在德國也被人們稱為人文科學教育學。范梅南雖然說自己采用的是現(xiàn)象學的方法，但是這種現(xiàn)象學的方法是如何能夠運用在教育學這門學科上的呢？在《教學機智》中，我們也找到了范梅南真正將現(xiàn)象學方法運用到教育學當中的核心概念——機智（tact）。

4 教學機智的重要地位

在《韋氏大學詞典》中將機智定義為：“一種對言行的敏銳感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人?！币话阋饬x上說又把教學機智理解為教師在具體的教學活動中采取的一種應對具體的個別問題的處理辦法，其中甚至包括了一些對于“突發(fā)情況”的“應急”，教師的這種應對被稱為教學機智。而范梅南把教學機智放在了更重要的位置，是其理論的核心。

范梅南一共強調(diào)了Tact（機智）的三層意思：第一即觸摸的意思。這種觸摸在《韋氏大學詞典》里是一種“輕柔地握住和感受”而不僅僅是“欣賞和理解他”。這正是范梅南所說的現(xiàn)象學教育學對待學生學習時的態(tài)度。強調(diào)在體驗中去理解孩子。他認為機智一詞是與做一個好父母緊密相連的，父母的這種將自己對待生活的態(tài)度，性格品質(zhì)的傳授，以及問題處理方式都與機智緊密聯(lián)系在一起。

第二、范梅南認為的在伏爾泰那里，首次將tact作為一種“節(jié)奏”從音樂領域引入到了社會領域，最后在施萊爾馬赫那，將其理解為一種“調(diào)子”。在這一層意思上，tact無疑是一種實踐關系，強調(diào)了在生活世界當中的一種有規(guī)律地有節(jié)奏地生活方式，是適應生活世界的敏銳性（因此也將其翻譯為“機敏”）。生活中也時時刻刻地需要處理各種突如其來的問題，但這個處理問題的方式又是潛移默化的，蘊含著某種規(guī)律的。因此范梅南認為機智甚至統(tǒng)治著實踐。并且只有一種微妙的規(guī)范才能被稱為機智。可見機智是聯(lián)系了個人以及個人在生活世界中的實踐的，同時也正是教學機智將教學中的理論與生活世界聯(lián)系了起來。正是因為機智的這種“節(jié)奏”，使得機智成為了將理論與實踐聯(lián)系的關鍵。范梅南也強調(diào)機智的這種交互性。他還強調(diào)機智是教會人們讀懂和理解這個社會的重要一環(huán)，機智是一個人體會自己如何理解這個世界的，所以這個機智也表現(xiàn)出了一種反思。這反思意味著機智已經(jīng)不僅僅是教育學的簡單概念了，他開始深入到一種人文精神，一個哲學甚至是現(xiàn)象學問題了。

第三，繼而在第二點的基礎上，范梅南提出了對于機智的第三層意思，這個意思來自于赫爾曼×赫姆霍茲的暗示：“機智不是一種簡單的感覺或無意識的行為傾向，而是某種‘認知和存在的方式，它是以人文科學的重要概念Bildung（教化）為中心的”由此我們看到正是機智這一概念，將現(xiàn)象學教育學與人文科學的重要概念——教化相聯(lián)系，同時也就聯(lián)系了伽達默爾的詮釋學。而伽達默爾的詮釋學又與海德格爾的實存論現(xiàn)象學方法密不可分。

由于對范梅南強調(diào)的機智（tact）三層意義的理解我們已經(jīng)明確了機智對于現(xiàn)象學教育學的核心意義，它即是現(xiàn)象學教育學的現(xiàn)象學方法，連接其自身的教育學態(tài)度，另一邊又連接了現(xiàn)象學對于生活世界與交互主體性的問題。同時對于生活世界與交互主體性的聯(lián)系，又因為機智與教化的聯(lián)系而得以以一種詮釋學的角度進行詮釋，這是又將其聯(lián)系到了詮釋學以及實存論的現(xiàn)象學方法上。正是由于機智處于聯(lián)系這三方面的“十字路口”，才表現(xiàn)出機智在現(xiàn)象學教育學的重要地位。并且我將這種關聯(lián)稱為機智的關聯(lián)性，這種關聯(lián)性的看法正是現(xiàn)象學不同于形而上學對象性思維的關鍵。可以說，正是機智的提出，才使得現(xiàn)象學關心的生活世界與人的關聯(lián)性本質(zhì)轉(zhuǎn)移到了教育學中對于文本內(nèi)容以及師生關系問題的研究之上。從而使得范梅南得以把一些哲學問題進行擱置，摒棄了爭議，把哲學問題拋給了哲學家。從這點上來看，范梅南是關起門來討論教育學的問題的一種結構主義的態(tài)度。現(xiàn)象學作為一種方法只不過是達到“結構”的工具，是通向問題的梯子，當達到目的之后，也就可以將梯子撤掉了。

5 現(xiàn)象學教育學為教育學提供的兩條道路

一般來說現(xiàn)象學是一種“看”的方法，而這種看實際上就是一種直觀地“看”，而看到的東西不是對象性的而是關聯(lián)性的?，F(xiàn)象學的方法就實際上就是如此的關聯(lián)性思維。這就給教育學研究提供了上述兩條新的思路。

第一是一種實存主義的現(xiàn)象學方法，也即是范梅南通過機智概念而采用的現(xiàn)象學方法。這種方法給教育學以一種擁抱人文精神以及哲學的方法論，將現(xiàn)象學教育學與教化問題的研究相聯(lián)系。并且我們在現(xiàn)象學教育學核心概念“機智”中也看到了這種方法的可能性。如果將教育學完全歸結到教化上，并以伽達默爾詮釋學的角度上來看，這個無非就是對審美領域的超越的四個重要的人文概念的詮釋，即：教化（Bildung）、共通感（Sense communis）、判斷力（Urteilskraft）以及趣味（Geschmack）。而其中教化概念又是具有奠基性作用的概念。由此現(xiàn)象學教育學方法為我們提供的是一種類似于人類學的一種偏向個體詮釋而找“結構”的研究方法。由此與人類學的民族志方法產(chǎn)生結合，形成了教育學人類學，課堂志等等之類的方法。而這些方法也都承認他們在教育學的方法論是受到了現(xiàn)象學的影響。可見，人類學的方法實際上就是實存主義的現(xiàn)象學方法運用到實際后的一種具體體現(xiàn)。

第二條路也是因為現(xiàn)象學的“看”所提供的。即一種先驗現(xiàn)象學的方法。這條路自然是以胡塞爾現(xiàn)象學的方法去追問教育學的問題。胡塞爾現(xiàn)象學的本質(zhì)還原這一步驟并沒有被長久以來的現(xiàn)象學教育學所采用。雖然胡塞爾現(xiàn)象學只是在一種交互主體性當中去面對生活世界的問題，不像海德格爾實存論現(xiàn)象學或者解釋學甚至于人類學研究那樣更加方便的就能拿來運用在教育學領域。但胡塞爾現(xiàn)象學畢竟是一種現(xiàn)象學的方法，那這種現(xiàn)象學方法就能為我們的教育學研究提供一種偏向于現(xiàn)象學心理學的方法論。

6 總結

現(xiàn)象學教育學的“面向事實本身”的現(xiàn)象學方法，實際上是對于傳統(tǒng)對象性思維的教育學的一種反思。傳統(tǒng)教育學總是把學生、老師、甚至是任何研究目標當作一個對象來研究，這就脫離了相互關聯(lián)的生活世界。現(xiàn)象學的方法企圖告訴我們，學生、老師、環(huán)境、歷史等分野，永遠不能割裂開、不能單獨對其中一項進行分析。各種分野之間總是整體的、關聯(lián)著出現(xiàn)的。傳統(tǒng)的教育學與現(xiàn)象學教育學都需要實踐、需要經(jīng)驗材料，但不同的是傳統(tǒng)教育學把收集的材料總是作統(tǒng)計、抽象以及規(guī)律性的研究與總結，這就脫離了事實本身?，F(xiàn)象學教育學則只是在體驗中試圖在其中發(fā)現(xiàn)某些體驗，通過復數(shù)的體驗與詮釋再從其中找出某種“結構”。這就是他們之間的區(qū)別。在這種區(qū)別中，現(xiàn)象學方法給了教育學很多啟示，并由于現(xiàn)象學方法本身就具備的兩條道路：一是實存主義的現(xiàn)象學方法影響下的教育學方法。二是先驗現(xiàn)象學方法道路。這兩條道路為教育學同樣提供了發(fā)展可能與思路。能給教育學學者以新的啟示。

（作者單位：同濟大學）