小學英語教師話語調(diào)查分析及優(yōu)化策略

摘 ? 要?英語教師話語不僅是執(zhí)行教學計劃、組織教學實施的工具，同時也是學生語言習得的一個重要語源，因而直接決定課堂教學的成敗。小學生處于英語學習的起始階段，英語教師話語有其特殊的重要性。通過對小學英語教師話語進行調(diào)查與分析，旨在發(fā)現(xiàn)當前小學英語教師話語存在的主要問題，并提出相應(yīng)的優(yōu)化策略。

關(guān)鍵詞?小學 ?英語教師 ?課堂話語 ?調(diào)查分析

教師話語是指教師在課堂教學中使用的語言。它對課堂教學的成敗有著決定性的影響[1]。對于處于啟蒙階段的小學英語教學而言，教師話語的重要性更是不言而喻。董燕萍曾在一項實證中發(fā)現(xiàn)：若小學英語課堂教學效果不佳，會挫傷相當一部分孩子今后學習英語的積極性[2]。他們在經(jīng)過了小學的英語學習后就已經(jīng)不喜歡上英語課了。因此，相對其他階段英語教師話語，小學英語教師的話語素養(yǎng)與課堂教學的效率與質(zhì)量，及與學生英語學習興趣、信心等的培養(yǎng)有著更為直接且密不可分的關(guān)系。小學英語教師話語能力是其專業(yè)能力的最主要構(gòu)成之一，是決定課堂教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素，其重要性不容忽視。因此，對小學英語教師話語進行調(diào)查和分析，并提出相應(yīng)優(yōu)化策略，對提高小學英語教學水平，促進小學英語教師專業(yè)發(fā)展具有十分重要的意義。

一、小學英語教師話語調(diào)查

1.調(diào)查對象

本研究以江西省南昌市新建區(qū)一小、二小、三小三所小學隨機選擇的15位五年級英語教師的課堂話語作為調(diào)查對象。

2.調(diào)查目的

本調(diào)查試圖通過對15位小學英語教師課堂話語的數(shù)量、質(zhì)量和功能分布進行調(diào)查觀察，對小學英語教師課堂話語存在的主要問題進行分析。

3.調(diào)查方法

本研究在調(diào)研學校的配合下，以隨堂聽課的方式，對3所小學五年級共15位英語教師（編號為T1～T15）的一節(jié)新授課（人教版五年級英語上冊第六單元In the nature park，均為全英文教學，每節(jié)課時間為40分鐘）分別進行觀察和研究，并對其課堂教學的全過程進行錄音。然后將課堂中所有的語言活動（教師和學生）進行文字記錄，并進行系統(tǒng)的課堂話語量化分析。

4.調(diào)查過程

（1）小學英語教師話語數(shù)量調(diào)查

我們對15位教師的課堂話語全部進行錄音后轉(zhuǎn)寫成文字再進行統(tǒng)計，主要包括一節(jié)課中教師話語時間、話語總次數(shù)、話語總句數(shù)、平均話語長度和課堂話語量。調(diào)查結(jié)果如表1所示。

從表1數(shù)據(jù)我們可以看出：15位教師的課堂話語平均次數(shù)為151次，平均句數(shù)為310。部分教師的話語頻次較高，如：T1（183次）;T4（168次）;T5（176次）;T9（179次）;T13（171次）;T14（190次）。其中教師T14話語頻次最高（190次>151次），T1話語句數(shù)最多（376句>310句）。教師話語頻次最低的為T8（103次<151次），但話語句數(shù)最少的為T7（219句<310句）。另外從表1還可以看出受試教師平均話語長度差異明顯，如T5、T14教師的平均話語長度值最小，為1.7，而T8教師的話語長度值則最大，為2.7。15位教師的話語平均長度比較接近，基本上都是高頻短句。這是比較符合小學生英語習得特點的。15位教師的平均話語量為64%。話語量最大的是T14教師（74%>64%），其次為T5教師（73%>64%），T1教師（72%>64%）。話語量最少的是T7（52%<64%）。

從表1可以看出：15位教師的話語數(shù)量不均衡。如T1與T2話語總句數(shù)相差67。T8與T14相差87。整體而言，此調(diào)查結(jié)果低于趙曉紅研究的中國教師在英語教學中的話語量（70%～90%）[3]。由此看來，總體而言，小學英語教師話語量較以前已有一定縮減。話語時間并非全由教師一人支配，教師已在逐漸摒棄傳統(tǒng)的灌輸式教學。當然還有部分教師仍在不自覺采用灌輸式教學。根據(jù)王銀泉的調(diào)查，若一堂課下來，教師話語時間占整堂時間65%以上，則以教師為中心的特征就較為明顯[4]。從數(shù)據(jù)可以看出，15位教師話語量超過65%的有8位，占總數(shù)的53%（T1，T4，T5，T9，T10，T12，T13，T14）?？梢娨越處煘橹行牡恼n堂教學現(xiàn)象依舊明顯。

（2）小學英語教師話語質(zhì)量調(diào)查

程曉堂曾指出：在語言能力發(fā)展的初級階段，教師的話語可能是學生最重要的語言輸入[6]。因此，對教師課堂話語的關(guān)注不應(yīng)該過于關(guān)注話語的量，而應(yīng)該更多地考慮話語的質(zhì)。我們通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)15位教師話語語言質(zhì)量方面存在一些問題，主要包括：一是語音方面的問題，主要是發(fā)音不夠標準。如音段音位方面，最典型的問題就是長短音分不清。如：[i：][i]兩個最常用的元音，15位教師中只有T3、T4、T6、T7四位較為標準，其余均不能很好區(qū)分。另外T1、T2、T5、T8、T12共5位教師存在雙元音發(fā)音不圓潤現(xiàn)象、T7、T10兩位教師則存在清輔音送氣現(xiàn)象等。超音段方面，15位教師對句子重音及節(jié)奏的把握都不是非常準確。普遍缺乏抑揚頓挫的語調(diào)、變換的節(jié)奏等，語音語調(diào)單調(diào)平直。其中T2、T5、T8共3位教師甚至在語調(diào)節(jié)奏方面有明顯的方言遷移影響。語速方面，根據(jù)錄音測試，我們發(fā)現(xiàn)有的教師沒有針對小學生的心理特點和接受能力作出必要的停頓或放慢速度。如T3、T15兩位教師其語速分別達到為每分鐘123詞和119詞，明顯較快。二是詞匯方面的問題。從調(diào)查情況來看，不少教師課堂用語存在詞匯方面的偏誤，主要包括：用詞不當、詞序不對、搭配不全等錯誤，這反映出教師的詞匯能力還有欠缺。三是句法方面問題。根據(jù)錄音，我們發(fā)現(xiàn)有的教師遣詞造句存在不少的句法問題，主要有主謂不一致單數(shù)和復數(shù)錯用、語態(tài)錯誤等。有的教師中式英語現(xiàn)象突出。四是句型特征方面問題。有些教師的話語類型過于單一，在高年級課堂上，仍過多使用簡單句，甚至使用單詞句，這對學生的語言輸入非常不利。

（3）小學英語教師話語功能分布調(diào)查

一般認為教師話語的功能包括：組織用語、講授用語、交流用語、反饋用語。課堂用語是指教師用來維持課堂秩序、組織教學活動的話語。講授用語是指教師在授課過程用來講解語言知識所使用的話語。交流話語是師生在課堂教學中進行交流互動時的話語。教師反饋用語指教師對所提問題的評價以及對學生的反饋。表2為15位教師話語功能分布情況。

由表2可看出：15位教師課堂組織用語平均為73，占總話語平均值的24%;用于語法知識、課文內(nèi)容引導與講解的講授用語平均為141，占總話語平均值的45。交流用語平均為68，占總話語平均值的22%;反饋用語平均28句，占總話語平均值的10%。

通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)：首先，15位教師的課堂話語功能分布盡管存在一定的差異，但存在著明顯的共性。即大部分教師講授用語明顯偏多。其次，教師話語中的交互功能還沒有充分體現(xiàn)。交流用語平均只有22%。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：交流話語基本是教師提問，學生很少提問或主動交流，說明學生在學習中的主動性還不明顯。且提問以展示性問題為主，參考性問題不多，缺乏一定的啟發(fā)性，也不利于學生思維能力的發(fā)展。再次，課堂組織話語占了不小比例。有的教師組織用語貧乏單一，機械重復，影響了課堂新的語言輸入。最后，15位教師基本上都采用積極反饋，反饋形式比較單調(diào)，基本上就是“very good”、“excellent”等。評價針對性不強，不利于激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造性。

5.調(diào)查結(jié)果及原因分析

通過課堂觀察，15位教師話語的主要問題為：話語數(shù)量偏多，忽視了學生主體地位，以教師為中心現(xiàn)象一定程度仍然存在;部分教師話語質(zhì)量不高，尤其是語音語調(diào)方面還有欠缺;話語功能分布不夠合理，講授用語偏多，交流用語不足，互動不夠;評價單一。我們與15位教師進行了訪談，對其話語存在的問題原因進行了分析。主要包括：一是教師話語意識不足。缺乏相關(guān)的教師話語理論知識。教師們在課堂上更關(guān)注知識傳授與教學進度，對于小學英語教師課堂話語的運用本身關(guān)注不夠，由于教師話語意識不足，又缺乏相關(guān)理論知識，教師們很少對課堂話語進行反思。意識不到自己課堂話語存在的不足和問題，也不知道如何對自己的教師話語進行優(yōu)化與改善。二是放松了對英語基本功的訓練。訪談中8位教師均坦言平時很少聽說英語，英語基本功不但沒有進步，甚至還有下滑的跡象。三是小學英語教師話語方面培訓不多。目前的教師職業(yè)培訓主要注重的是教學技能的培訓，對小學英語教師課堂話語的專項培訓很少。四是相關(guān)評價體系不完善。對小學英語教師評課時，更關(guān)注的是教師課堂教學中的教學方法、對教材重點的處理、難點的突破、教師教學基本功等，很少就教師話語質(zhì)量進行評價。這在一定程度上使得教師對課堂話語的重視程度不夠，導致教師話語存在很大隨意性。

二、小學英語教師話語優(yōu)化策略

1.控制教師話語數(shù)量，踐行學生中心理念

《新課標》要求小學英語課堂教學要以學生為中心。因此，教師在課堂教學中首先要控制其課堂話語量，教師話語若是主宰整個教學過程，則以學生為中心的教學就成了空談，教學效果也可想而知。因此，要求教師在課堂上盡量摒棄多余的、不必要的話語，避免出現(xiàn)“一言堂”的現(xiàn)象。在教學中更多地把課堂交給學生，使其有充分的互動與交流的時間。當然，也并不是教師話語越少越好，教師的話語太少，往往又很難完成教學目標，達不到想要的效果。根據(jù)王銀泉的研究，一般情況下，英語教師的課堂話語量最好不要超過65%[4]?？傊處煈?yīng)當在控制自身話語量的同時，確保以學生為中心進行教學，又要最大限度發(fā)揮教師話語的功能，以順利實現(xiàn)課堂教學的目標。要控制好課堂話語數(shù)量，必須做好課前充分準備。英語課堂上的教師話語，盡管有一定的隨機性和不確定性，但很大程度上是可以進行預設(shè)的，課堂教學的各個環(huán)節(jié)，都可對教師話語量進行預設(shè)。即使課堂上有不確定性，也能做到有效控制話語量，不致出現(xiàn)大的偏差。

2.提升教師話語質(zhì)量，確保優(yōu)質(zhì)語言輸入

從我們的調(diào)查情況來看，小學英語教師課堂用語的準確性、規(guī)范性遠遠沒有達到標準，不少教師英語語音語調(diào)、詞匯語法等問題突出，中式英語現(xiàn)象明顯。這對小學生的英語輸入非常不利。我們知道，小學生有著很強的模仿力，準確的英語語音、語調(diào)及正確規(guī)范的表達主要是在課堂上通過對老師的模仿而獲得的。胡明楊先生曾指出：讓一些自己的英語都沒學好，發(fā)音全是中國腔的老師去教小學生，一旦養(yǎng)成習慣，將來再改就比登天還難，還不如不學[6]。因此小學英語教師應(yīng)當大力加強自己的英語語言基本功訓練，提高教師語言的規(guī)范性、準確性和示范性。特別是要注意語音語調(diào)方面。另外，教師對詞語使用、語法等也都應(yīng)該力求規(guī)范，為學生提供最優(yōu)質(zhì)的語言輸入。

3.調(diào)整話語功能分布，提高課堂教學效果

要優(yōu)化小學英語教師話語，調(diào)整話語功能也至關(guān)重要。根據(jù)調(diào)查情況，我們建議：一是教師應(yīng)適當豐富課堂組織用語，增加學習者的語言輸入。盡量避免貧乏單一，機械重復課堂組織語言。二是盡量精簡課堂講授用語。小學生活潑好動，注意力難集中，因此教師應(yīng)該避免講授用語過多，盡量用簡潔、生動的語言進行講授，以激發(fā)學生的興趣。三是提高交流用語的實效。調(diào)查發(fā)現(xiàn)很多師生提問多是展示性問題，學生僅用“yes”或“no”回答。這并不是真正的交流。教師所提問題要能夠啟發(fā)學生思維，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力。因此，課堂上應(yīng)有更多的開放性的參考性問題[7]，避免機械的提問方式。四是教師評價用語要有針對性，不能僅是進行簡單的點評。一味地肯定性評價會喪失其積極的作用。所以，教師評價反饋用語既要充分發(fā)揮激勵功能，也要適時發(fā)揮糾錯功能，盡量在激發(fā)學生自信心、保護學生自尊心的基礎(chǔ)上，給予學生客觀準確而又恰到好處的評價。

4.積極進行話語反思，提升教師話語意識

不少教師話語意識淡薄，在聽了自己的上課錄音之后才恍然大悟。可見其平時很少對自己的課堂話語進行反思，話語意識較為薄弱。因此，小學英語教師要提高自己的話語能力，需要在一定的理論指導下，經(jīng)常對自己的教師話語進行積極反思。教師平時應(yīng)充分利用工作之余認真學習教師話語相關(guān)理論知識。如輸入假說理論、建構(gòu)主義理論、動機理論、互動理論、話語分析理論等。這些理論的學習是非常重要的，能夠很好地幫助自己進行話語反思，提升自己的教師話語意識，并有效地指導教學實踐。教師除了話語相關(guān)的理論學習外，還要進一步學習語言學、教育學方面的相關(guān)知識。有了較為扎實的語言學、教育學理論基礎(chǔ)，可以更好地認識和理解英語語言教學，增強教師對課堂話語靈活有效運用的主動性和自覺性。另外，教師可以經(jīng)常將自己上課的視頻進行錄音或者錄像，運用相關(guān)專業(yè)理論對自己的課堂話語進行反思與分析，進行個案研究，從而對自身教師課堂用語進行改進和優(yōu)化。

5.組織教師專項培訓，建立話語評價體系

小學組織的英語教師培訓一般是關(guān)于課堂教學方法與技能等方面的。小學英語教師話語如此重要，但相關(guān)的培訓卻非常缺乏。要全面促進小學英語教師的專業(yè)能力，提高小學英語課堂教學效果，以提高教師課堂話語運用能力的專項培訓是非常有必要的。專項培訓既可以是專家的學術(shù)講座，以提高小學英語教師的英語話語理論水平，也可以是一線的優(yōu)秀骨干教師進行優(yōu)質(zhì)課示范，通過觀摩優(yōu)質(zhì)課和研討，可以讓教師從教學實踐中領(lǐng)悟出提高教師話語能力的策略與方法。另外，如上所述，學校在對小學英語教師課堂教學進行評價時，更關(guān)注的是教師課堂教學中的教學方法，對教材重點的處理、難點的突破、教師教學基本功等，很少就教師話語質(zhì)量進行評價。因此，很有必要在對小學英語教師課堂教學進行評價時，建立教師話語評價標準體系。這樣，教師們的教師話語意識會大大提高，其話語運用能力也會在教學實踐中不斷增強。

小學生處于英語學習的開端，好的開端是成功的一半，故小學英語教師話語承載的責任實為重大，其不僅決定小學英語課堂教學的成敗，還會對小學生以后長期的英語學習產(chǎn)生深遠的影響。從以上調(diào)查來看，小學英語教師話語還存在著不少問題，不容忽視。因此，優(yōu)化小學英語教師話語意義重大，且勢在必行。小學英語教師應(yīng)充分認識到自己教師話語的重要性和不足，不斷加強專業(yè)理論學習，努力提高自己的話語水平，確保給學生提供足夠的最優(yōu)化語言輸入，充分地激發(fā)他們英語學習的興趣和信心，為他們創(chuàng)造有利的語言學習環(huán)境，從而有效地提高課堂教學質(zhì)量，同時為小學生以后的英語學習奠定一個良好的基礎(chǔ)。

參考文獻

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[作者：郭利（1975-），男，江西新建人，豫章師范學院外語系教師，碩士。]

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