教師培訓也可以引入私人訂制

董一紅

摘? ? 要?針對教師培訓中培訓需求缺失、培訓內(nèi)容結(jié)構(gòu)不合理、培訓模式不完善等問題，用“具體個人”作為教育學中人學的支點，從以下四個方面去提高培訓的針對性和實效性：培訓動機變“塑造教師”為“自我塑造”，培訓目標變“劃一性”為“參差性”，培訓內(nèi)容變“統(tǒng)一性”為“多重性”，培訓模式變“單一性”為“多樣性”。

關(guān)鍵詞 教師培訓 具體人 私人訂制

阻礙中小學教師發(fā)展的主要問題是什么呢？早在20世紀70年代初，以提出“終身教育”理論聞名于世、并被載入教育學發(fā)展史冊的法國教育家保爾·朗格朗就曾大聲疾呼：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人” [1]。這段話提醒我們，培訓教師的內(nèi)在核心問題是對教師具體“人”的認識。就中國目前教育學理論研究的現(xiàn)狀來看，在有關(guān)“人”的認識上，主要缺失的是“具體個人”的意識，需要實現(xiàn)的理論轉(zhuǎn)換是從“抽象的人”向“具體個人”的轉(zhuǎn)換[1]。在培訓教師、發(fā)展教師的工作中，只有能做到了解具體的教師、針對具體的教師，而不是面向抽象的人，教師培訓才能滿足教師的內(nèi)在需求，培訓內(nèi)容和過程才有可能具有針對性，培訓結(jié)果才具有實效性。葉瀾指出，“抽象的人”強調(diào)教育對人的塑造作用，突出教育目標的劃一性、教育內(nèi)容的統(tǒng)一性和教育過程的操作性[1]。針對這些特點，用“具體個人”作為教育學中人學的支點去培訓、發(fā)展教師，就要做到以下四“變”。

一、 培訓動機變“塑造教師”為“自我塑造”

教師培訓，究其本質(zhì)和核心要義是引導教師學習。教師是學習的主體，以“具體人”作人學支點的教師培訓，就是要引導教師主動地參與學習，讓“教師學習”真正發(fā)生。

措施1.著力內(nèi)環(huán)境以喚醒內(nèi)需。

江蘇省南通市名師培養(yǎng)導師團團長王笑君說：“每個人的內(nèi)心都涌動著自我發(fā)展的強烈愿望。然而人的天性里就有懶惰的成分。它使人的內(nèi)驅(qū)力處于休眠狀態(tài)。激活它，人的潛能才能真正調(diào)動起來。人的發(fā)展才是充分的?！盵2]

讓教師明確成長路徑，以喚醒出發(fā)的愿望;幫教師找到被需要的使命感、幸福感，激發(fā)其內(nèi)部發(fā)展動力;通過個別交流，幫助其分析自身條件，確定發(fā)展特色?！凹せ顑?nèi)驅(qū)力，實際解決的是個人價值觀的問題?！盵2]當一個人覺得自己的努力是有價值的，他身體里的某個東西就會蘇醒過來，就會充滿力量，加速奔跑。當一部分教師率先快速發(fā)展，榜樣的力量就會帶動一批教師迅速成長。

措施2：著力外環(huán)境以推動內(nèi)需。

搭建促學平臺，是激活它的有效手段。如：研討平臺、競賽平臺。在這些平臺上，教師為了更好地展示自我，不約而同地會經(jīng)歷這些階段：因需自學——團隊、導師診斷發(fā)現(xiàn)問題——因疑促學——再診斷——再自學……這樣循環(huán)往復，螺旋上升?！敖?jīng)歷了多少個不眠之夜的輾轉(zhuǎn)反側(cè)，打磨一節(jié)課的收獲，遠勝過十年日常的教書經(jīng)歷”，這是經(jīng)歷過層層選拔、打磨，在賽事中獲得佳績的老師的共同感受。

同伴階段性成果交流、內(nèi)部的階段性評價，也是激活推動內(nèi)驅(qū)的有效手段。同伴的進步，會給教師以啟發(fā)、以壓力，并轉(zhuǎn)化成動力， “不斷的敲打”是把教師從“他律”推向“自律”，進而促使他們走向“自覺狀態(tài)”的必要手段[2]。

二、 培訓目標變“劃一性”為“參差性”

在教師培訓中，如果將受訓教師視為“抽象的人”，將會造成受訓教師的 “普遍化”，抹殺他們之間的差異性，從而使其個性被消解，最終導致教師培訓的“空泛化”與“無人化”[3]。用“具體人”作為教師培訓中的人學支點，去確立教師個體的培訓目標、發(fā)展目標，首先要了解教師的不同經(jīng)歷、基礎(chǔ)、風格、困惑等，以較為準確地診斷具體教師發(fā)展的瓶頸所在、需求所在，確定該教師個性化的近景培訓目標和遠景培訓目標。在這一環(huán)節(jié)，可采用定量分析和定性分析相結(jié)合的辦法。定量分析常用的是調(diào)查統(tǒng)計法，首先是相關(guān)表格的設(shè)計、填寫，收集統(tǒng)計數(shù)據(jù)，如：

通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計、分析、比較，根據(jù)年齡特點，就能大致分析出每個成員的特長及影響其發(fā)展的瓶頸。再結(jié)合對成員的訪談、觀察，幫助教師認清現(xiàn)在在哪里，即將去哪里，幫助教師量身確定發(fā)展的近景目標和遠景目標。如：對于有較厚理論積淀卻某個單項薄弱，如缺乏賽課歷練的中年教師，可把迅速提高課堂教學水平作為近景培訓目標，把成長為拔尖人才或特級教師作為遠景目標;對于某項基本功薄弱的年輕教師，把提高諸如粉筆字、普通話等弱項水平作為近景目標，把成長為骨干教師作為遠景目標;等等。這樣基于對“具體的人”的調(diào)查分析的對培訓目標的確定，尊重教師的個體差異，變“劃一性”為“參差性”。

三、 培訓內(nèi)容變“統(tǒng)一性”為“多重性”

離開了對具體個人生命經(jīng)歷的關(guān)注和提升，就很難認識個人的成長與發(fā)展;具體個人是既有惟一性、獨特性，又在其中體現(xiàn)著人之普遍性、共通性的個人，是個性與群性具體統(tǒng)一的個人[1]。培訓內(nèi)容的選擇，既要注意共通性，更要注意獨特性。上文例舉的《教師現(xiàn)狀和需求調(diào)查表》的統(tǒng)計與分析，既關(guān)注了教師的共性，又具體到了每一個教師的個體差異，這有助于掌握教師的個性化需求，研究制定滿足不同教師發(fā)展需求的多層次、多層面的培訓方案，使培訓既滿足教師的實然需求，又引領(lǐng)教師的應(yīng)然需求。

1.培訓內(nèi)容多層次

“解決學科培訓課程設(shè)置不盡合理、不分層次、隨意拼盤、偏于理論等針對性不強的突出問題?！盵4] 培訓要以教師的需求為導向，形成多層次的學科培訓課程設(shè)置框架。一般可以設(shè)置這三個層次的課程，供處于不同層次的教師選擇。

第一個層次：能幫助教師更新教育理念的教師培訓內(nèi)容。教師是理念的實踐與外顯，所以大多數(shù)一線教師非常需要他們能理解的、能指導實踐的先進的教育資訊和理論指導。

第二個層次：能幫助教師將理論知識實踐化的培訓內(nèi)容。從第一層次中獲得了理論提升，怎樣在教學實踐中變?yōu)榻虒W策略，這又是一個需要邁上的新臺階。比如：通過理論學習知曉了道德兩難問題是提高道德判斷的有效策略，那么，道德兩難問題話題設(shè)計有什么講究、怎樣引領(lǐng)學生在思辨中逐步提高道德認知和道德判斷等等，都需要在實踐中繼續(xù)學習。培訓中引導教師圍繞這些疑惑集中進行課例實踐，培訓通過“教師自我鉆研——團隊交流研討——總結(jié)收獲，發(fā)現(xiàn)問題——再鉆研……”這樣的環(huán)節(jié)，在需求的推動下，在問題的驅(qū)動下，促使教師主動學習，然后再實踐，再研究，在理論知識實踐化探索中，教師得到了成長。