斷裂與聯(lián)結(jié)：兒童發(fā)展中的文化反思與教育策略

劉子云

摘 要：兒童文化是兒童發(fā)展的基本條件，兒童發(fā)展是兒童文化習得的過程。教育現(xiàn)代化進程中，兒童發(fā)展與其所依賴的文化之間存在割裂的現(xiàn)象，包括兒童文化認同的阻滯、兒童文化理念的沖突、兒童文化空間的隔離，影響了兒童的多元化生長。兒童教育需要重塑以尊重兒童主體性為導向的兒童文化哲學，確立兒童發(fā)展的多元文化價值觀，注重兒童教育的文化敏感性，提升教育者的文化回應能力，為兒童成長和發(fā)展提供更多可能。

關鍵詞：兒童發(fā)展;多元文化;斷裂;聯(lián)結(jié)

中圖分類號：G40 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2019）03-0141-03

文化，作為兒童心理和行為的表征，與兒童走向成人的過程緊密聯(lián)結(jié)。兒童在其所處的文化環(huán)境和教育場域中，達成自我認知、理解和認同，實現(xiàn)自我生長、自我發(fā)展和自我價值。兒童的語言習得、生活技能、道德認知、情感體驗、思維模式等，都鑲嵌在其所位于的文化網(wǎng)格之中，并通過教育傳遞和發(fā)展?！耙欢ㄉ鐣幕械膬和逃龝饪s該社會文化中最基礎、最核心、最根本的東西，會體現(xiàn)該文化最為珍視的內(nèi)容?！盵1]然而困囿于教育現(xiàn)代性中的工具理性，兒童文化教育的理念和行動存在同質(zhì)化傾向，從而忽視不同地域、族群、性別、成長環(huán)境等文化背景下兒童教養(yǎng)的差異性和特殊性，兒童發(fā)展與其成長的文化脈絡存在割裂現(xiàn)象。從兒童人類學的視角反思兒童發(fā)展中的文化斷裂現(xiàn)象，旨在探索促進兒童更好地發(fā)展的文化教育路徑。

一、兒童發(fā)展與兒童文化的關系

（一）兒童文化是兒童發(fā)展的基本條件

1.文化是兒童作為個體獨立存在的基本條件。英國人類學家愛德華·泰勒對文化做的經(jīng)典定義系指“知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及作為社會成員的人所具有的其他一切能力和習慣”[2]。這一概念不僅將文化的內(nèi)涵界定為由人創(chuàng)造的物質(zhì)、精神、制度和行為的一切活動，也從根本上定義了“人”的基本內(nèi)涵：文化由人創(chuàng)造;文化是人區(qū)別于他物的標志。人的本質(zhì)，一方面體現(xiàn)為動物性的自然屬性，另一方面體現(xiàn)為社會性的社會屬性。馬克思主義將社會性視為人之根本屬性。人的社會性則主要通過人的文化活動表現(xiàn)出來。德國哲學家恩斯特·卡西爾將人定義為文化的動物，他在《人論》中指陳：“人不再生活在一個單純的物理宇宙之中，而是生活在一個符號宇宙之中”，“應當把人定義為符號的動物”[3]。因此，文化既是人的社會性的主要表征，也是定義“人”的核心要素。作為社會成員存在的兒童，從出生便被貫之以某民族、某國人、某階層或某教徒的社會文化符號，這些符號成為兒童自我認同的依據(jù)。

2.文化是兒童走向成人的重要資本。文化“不只是一個人存在的裝飾品，而是人存在的基本條件”[4]。人的本質(zhì)是由兒童陶冶和“造就而成”。兒童的本質(zhì)是持續(xù)改變和發(fā)展中的“人”，是通過文化教育、文化習得和文化造就而持續(xù)成長和發(fā)展的“人”，直至走向體質(zhì)健達、人格獨立、心智成熟的成人。兒童發(fā)展在兒童人類學中的意義系指兒童的“生理的成熟”與“心理的成熟”，是兒童接受教育而其語言、認知、情感、道德等智力與非智力持續(xù)發(fā)展的過程，囊括心理發(fā)展、認知發(fā)展、情感（社會）發(fā)展、道德發(fā)展、族群認同等。它是一種生長的改變，是幼兒從幼年到青少年，以至成年的成長過程[5]。兒童成長的過程與其家庭背景、受教育程度等文化資本緊密關聯(lián)，與其所處的民族或區(qū)域語言、傳統(tǒng)生活方式、宗教信仰等不可分割。總之，兒童走向“成人”，是一個在自我認同的文化教育環(huán)境影響下持續(xù)發(fā)展的整體過程。

（二）兒童發(fā)展是兒童文化習得的過程

兒童被看成活生生而正在接受文化教育發(fā)生改變的人，使兒童發(fā)展的研究成為兒童人類學理論中的重要部分[6]。人類學重視人的本質(zhì)，教育學重視人的行為的改變，兩者結(jié)合后的教育人類學著重在于：“如何促使人的本質(zhì)發(fā)生改變，進而也促成人的行為改變。”[7]兒童發(fā)展是多元的、有差異的、變動的、持續(xù)的，它不只是身體的長大，也不只是行動力的變化，最重要的是蘊含在兒童成長過程中的文化發(fā)展，包括個性、品味、道德、審美等。而這種文化的發(fā)展不是同一而標準化的，而是多元而個性化的，是基于個人成長的文化史而勾勒出的生長軌跡。

首先，在理論或理念上，兒童人類學的研究價值在于“兒童本質(zhì)意義的發(fā)現(xiàn)”，探究兒童的本質(zhì)及其與教育的關系，關注兒童教育背后的文化因素，及不同文化對兒童本質(zhì)的影響。教育人類學視域中的兒童不是長期不變的、被動的、不成熟的“人”，而是因文化環(huán)境的不同而變化發(fā)展的、具有能動性的、獨立主體性的“人”。這也是兒童人類學的先決條件及其研究的出發(fā)點。兒童人類學認為，兒童發(fā)展本質(zhì)上是一種改變或一種“發(fā)展的形成”。每一個人都有兒童期，當他們發(fā)展成人時，他們所具有的本質(zhì)，都是兒童本質(zhì)逐漸改變而來的[8]。但這種改變或者發(fā)展在不同文化中獲得的理解是不一樣的。譬如，基于傳統(tǒng)文化認知，父母會通過采集、打獵、耕種等生計方式教育兒童，傳授其生存技能?，F(xiàn)代社會中科技革命和文化習慣的調(diào)整引發(fā)了兒童觀的巨大改變，人們通過契約、制度、立法以保護兒童，將兒童視為一個擁有公民權利和獨立人格的“人”。

其次，在范式或方法上，人類學從整體的視角審視兒童及其文化之間的共生關系，考察兒童的活動，研究兒童與文化習得、文化傳承、文化選擇和文化創(chuàng)造的關系與過程。游戲人類學側(cè)重關注兒童在游戲中的模仿行為、文化習得、情感體驗和社會認知，理解游戲在兒童角色扮演和社會化中的意義;文化人類學中的文化人格學派認為，文化對兒童人格具有形塑乃至“決定”意義;結(jié)構人類學認為，兒童個體是鑲嵌在社會整體網(wǎng)格之中的，個體的認知結(jié)構由其所在的社會文化結(jié)構所決定;象征人類學則強調(diào)符號、儀式之于兒童成長的功能與意義。諸如某些宗教儀式，某種文化里的生育禁忌、成人儀式或割禮儀式，對于兒童的身心發(fā)展具有關鍵意義。我國學者通過對回族和漢族兒童在假設情境中的沖突解決策略進行的調(diào)查研究表明：“假設情景中兒童沖突解決策略傾向存在民族文化差異，回族兒童在沖突解決過程中更傾向于人際關系的維持，而漢族兒童更傾向于關注個人目標的實現(xiàn)。同時，兒童沖突解決策略傾向也存在地域文化差異。”[9]

從不同的文化視角審視兒童發(fā)展及其教育，得到的結(jié)論是不同的。西方慣用一種自由主義的思維來審視東方，試圖以文明或文化優(yōu)越感的西方中心主義來判別中西教育的優(yōu)劣與好壞，從而得出西方教育比東方教育發(fā)達的片面結(jié)論。教育人類學需要進一步反思的是，文化是如何塑造兒童的？無文化差異前提兒童教育會不會導致兒童成長的同質(zhì)化或“商品化”？不同文化背景的兒童應然如何施以與之匹配的教育？不同文化模式下兒童必然有不同的發(fā)展嗎？不同文化里的教育主體，應關注兒童發(fā)展的文化差異及其價值，充分利用教育場域的文化哲學、文化資本、文化符號進行兒童教育。

二、兒童發(fā)展過程中的文化斷裂現(xiàn)象

（一）兒童文化認同的阻滯

兒童文化對兒童的自我認同、民族認同和國家認同具有符號功能和價值。眾所周知，兒童作為社會成員，與成人享有同樣的“生而平等”的權利，甚至享有誕生后作為社會的成員“弱勢族群”，享有某些特殊權利。但在兒童發(fā)展中，兒童被當作未成熟的社會個體，其社會權利和個體權利由作為其監(jiān)護人的成人來行使，兒童自我認同的主體精神難以得到充分體現(xiàn)。囿于“傳統(tǒng)社會看不到兒童”[8]，兒童的權利在成人世界常常被忽視。這實際上削弱或否定了兒童的主體地位，即否定了兒童的自我文化認同。教育理想主義者愛倫·凱批判性指出：“抑制小兒固有之真性格，或去此而代以別個性格，這個為一般人所共通繼續(xù)犯著的教育之上罪孽，而這般人固為高聲宣言教育必須只為發(fā)展小兒之真性格者。他們依舊不相信小兒之自己本位是正當?shù)??！盵10]現(xiàn)代社會應找回失落的兒童文化精神，防止兒童自我成長和文化認同的權利被剝奪，避免兒童淪為被成人絕對掌控的、失去能動性的“幼稚”主體。一旦失去了能動的選擇權，意味著兒童失去了在其文化中找到自我和能動生長的權利。

（二）兒童文化理念的沖突

兒童文化隨著時代的變化而躍遷，傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化在爭取進入兒童教育內(nèi)容體系領域不斷斗爭。伴隨社會結(jié)構和城市面貌的迅速變遷，育兒觀念發(fā)生了巨大改變，科學主義的兒童養(yǎng)育觀成為主流理念，現(xiàn)代營養(yǎng)學、幼兒保健等醫(yī)學知識的普及，挑戰(zhàn)著民間傳統(tǒng)的有關兒童教養(yǎng)的文化知識。諸如傳統(tǒng)的“接生”、哺乳、斷奶等生育方式，滿月酒、抓鬮、成年禮等成長儀式，以及有關“坐月子”、長牙和拔牙禁忌、“開葷”等傳統(tǒng)的育兒文化，逐漸被現(xiàn)代臨床醫(yī)學育兒知識取代。在兒童教養(yǎng)方式上，“80后”“90后”已經(jīng)擔任社會家庭中的核心角色，他們多是“00后”“10后”的父母，相較其父輩，他們的育兒觀念融合了現(xiàn)代醫(yī)學和科學的觀念，與傳統(tǒng)的育兒觀之間存在較大的時代差異性。傳統(tǒng)文化中的兒童教育理念與實踐正遭遇“現(xiàn)代技術化的”“科學主義的”教育方式的挑戰(zhàn)和沖擊。

（三）兒童文化空間的隔離

首先，兒童學習的文化空間的隔離。西非巴門達草原的思索族兒童，他們原本會與其生活的社會網(wǎng)絡緊密結(jié)合，形成重視分享和交流等常模的教養(yǎng)方式，但由于政府要致力于實現(xiàn)國家的“現(xiàn)代化”，從而產(chǎn)生各種新的需要，沖擊著這種傳統(tǒng)的教育制度，導致思索族兒童教育與社區(qū)生活的分離[11]。也有學者研究發(fā)現(xiàn)，居住在貧窮地區(qū)對兒童發(fā)展有著負向影響，少數(shù)族群背景之兒童較可能居住在貧窮地區(qū)，及有較長時間待在貧困中，而居住在貧窮地區(qū)的父母較倚重權威式的教養(yǎng)策略，對于貧困兒童而言，在早期較可能呈現(xiàn)社會及情緒之困難[12]。從兒童生長的空間來看，兒童所倚賴的學習環(huán)境幾乎是處于一種封閉式的管理之中，由于現(xiàn)代性的生活方式影響，兒童與大自然親密接觸的機會正在變少，在箱格化的城鎮(zhèn)網(wǎng)絡中自然生活的空間受到壓縮。家庭與學校、社區(qū)的合作為兒童提供文化學習的空間也相對不足。社區(qū)所提供的支持資源、政府機構所鼓勵的公共行為、在地文化所倡導的育兒風格等，會直接或間接地影響兒童發(fā)展，但受到現(xiàn)代化建設的影響，這些空間的文化資源面臨著新的挑戰(zhàn)。

其次，兒童生活的文化空間被隔離。隨著我國城市社會的發(fā)展，城市涌入大量隨遷子女，鄉(xiāng)村社會留下許多留守兒童，他們在成長過程中都可能面臨這種空間隔離所帶來的嚴峻問題的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代社會中存在一種對農(nóng)村或偏遠地區(qū)學校教育刻板化的想象：一方面，認為農(nóng)村落后于城市，教育水平低于城市，兒童發(fā)展不利;另一方面，認為農(nóng)村遠離城市犯罪、社會失范、社會越軌等社會不良現(xiàn)象，鄉(xiāng)村是潔凈的、親近大自然的、純樸的，鄉(xiāng)村兒童發(fā)展環(huán)境優(yōu)良。城市地區(qū)學校教育也常被刻板化：一方面，被認為辦學平臺好、水平高、學風好;另一方面，認為存在城市犯罪、城市污染等問題，隱藏著兒童安全、學校文化積淀不夠等問題。尤其是，城市化進程中，由于人口的社會流動加劇，導致鄉(xiāng)村留守兒童和城市農(nóng)民工子女等特殊學生群體的存在，這些差異化的城鄉(xiāng)文化背景，給城鄉(xiāng)兒童教育帶來新的挑戰(zhàn)。

三、促進兒童發(fā)展的文化教育策略

（一）確立兒童文化多元價值觀

兒童文化不只是完全由成人所構建的“育兒”文化或同質(zhì)化的現(xiàn)代教養(yǎng)方式，它還包括不同民族或族群的兒童文化，不同國家或地域的兒童文化，不同歷史時期的兒童文化，不同空間里的兒童文化。成人的發(fā)展可能性與機會受制于兒童時期，要建構一個豐富多元的現(xiàn)代成人社會，就要形成一種尊重豐富多樣的兒童文化的價值觀念。教育者該如何“在教育與文化均衡發(fā)展與共同發(fā)展的情形，陶冶兒童使成為具有文化氣質(zhì)的人”[5]，促進兒童的多元成長？現(xiàn)代教育應該確立兒童文化多元的教育價值觀，“變革傳統(tǒng)文化，建設適宜兒童成長的社會和文化?！盵1]教育者應該意識到，兒童發(fā)展不啻包括智力的培育和現(xiàn)代知識的灌輸，而需基于兒童的不同文化背景，將豐富多樣的文化知識差異化地傳遞給他們。只有在多元兒童文化的氛圍中，兒童文化得到尊重和理解，兒童才能自覺地依賴其文化資本而自由生長，以強健身體、學習行為、發(fā)展智力、培養(yǎng)性情，終而成為獨立而氣質(zhì)多元的成人，我們的社會才能實現(xiàn)“各美其美，美美與共”。

（二）注重兒童教育的文化敏感性

兒童人類學認為，教育者應保持一種文化敏感性，確立尊重幼兒文化背景差異的理念，理解不同文化里的教育傳統(tǒng)，“根據(jù)早期兒童背景從文化多樣性意義上進行教學”[13]。在兒童教育中，有效教學長期以來已經(jīng)被作為一種要求尊重多樣性的方式，來鼓勵兒童以一種積極的方式接受個人、群體之間的多樣性和差異性[14]。多元共生的共同體中，教育者注重學齡前幼兒教育的文化敏感性，是主流教育體系中必不可少的選擇項。注重教育過程中對幼兒的文化敏感性，并非是對一般教育方式的完全否定，而是對“因材施教”理念的落到實處，即立足于普遍的教育理念，傳遞與發(fā)展幼兒與其生存文化相契合的知識與特別才能。

（三）提升教育者的文化回應能力

美國兒童哲學家呂德（Ronald F.Reed）認為：“在不同的文化里，需要為自己的文化寫些兒童故事，自然是帶有文化哲學的意味的兒童故事”，“兒童哲學需要采取不同的故事，取材不同、方式不同、風格不同等，在這些不同之中，兒童哲學才能在不同的脈絡中達到它的效果”[12]。每個家庭、兒童、家長、教師等能夠建立恰切的兒童哲學觀，并提升在教養(yǎng)兒童時文化回應的能力，為兒童創(chuàng)造一個引以為傲的語言和文化多樣的環(huán)境，將他們的文化帶到這個公共空間。

首先，家長和教師應該共同完成對兒童的教養(yǎng)與看護，共同創(chuàng)設讓兒童生活在感覺自在的多元文化環(huán)境，讓兒童獲得接觸到多元文化的機會。早期幼兒護理與教育中的溝通文化模式，是文化差異理解和文化競爭發(fā)展的起步，這種文化競爭對于青年兒童及其家庭是有必要的[15]。在多語言和文化社會，家長和家庭共享語言和文化極其重要，通過教學和分享語言文化，成為支持和尊重課堂語言和文化的組成部分。

其次，應該認識到多元文化群體兒童的差異性，改進多元教學方式，促進兒童的生長。來自多元文化的班級要求教師能夠了解所有兒童的文化，意識到他們來自不同的文化背景，以包容的態(tài)度、多元的教學或看護方式對待異質(zhì)化的個體。在有條件的學校，或者地方社區(qū)學?；蛎褡鍖W校，“教師有必要根據(jù)兒童語言文化的差異，學習他們的方言或民族、國家語言，了解其家長的教養(yǎng)方式，以更好地使家長和兒童保持溝通”[16]。幼兒教師與教育工作者、研究者皆需了解文化是如何形塑兒童的發(fā)展，尊重兒童的文化背景，在不同文化兒童群體共享的公共空間建構溝通的橋梁，幫助兒童順利地習得和適應其所依存的文化，以改善兒童的生活方式，為其未來提供更多可能。

四、結(jié)語

不同文化環(huán)境中成長的兒童，其語言、社會情感的習得與個性的養(yǎng)成分別聯(lián)結(jié)著不同的文化價值系統(tǒng)。有些兒童的語言聯(lián)結(jié)著母語，或地方語言，或民族語言;有些兒童的社會情感聯(lián)結(jié)著家庭或社區(qū)的傳統(tǒng)觀念;農(nóng)業(yè)社會里幼兒的社會化聯(lián)結(jié)著鄉(xiāng)村生活與自然經(jīng)驗，工業(yè)社會里幼兒的社會化聯(lián)結(jié)著市場的競爭與城市的公共符號。這些差異性的文化，核心的功能是將幼兒形塑為作為文化性而存在的各種各樣特質(zhì)的人。作為教育工作者，應以差異化的兒童文化哲學為基礎，理解兒童發(fā)展的文化本質(zhì)，蠲除兒童成長過程中的文化障礙，重塑兒童發(fā)展的文化路徑，在兒童文化斷裂的裂痕中構建聯(lián)結(jié)多元兒童文化之間的溝通橋梁。

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