地方高校教育碩士課程由“粗放式”到“集約化”的轉(zhuǎn)型

王麗娟

(吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 吉林 四平 136000)

自20世紀(jì)90年代以來,我國地方高校教育碩士專業(yè)學(xué)位教育發(fā)展迅速,招生規(guī)模不斷擴(kuò)大,逐步形成了要素較為完備的課程體系,一定程度上滿足了區(qū)域教師教育發(fā)展對(duì)高層次應(yīng)用型人才的需求。課程建設(shè)是人才培養(yǎng)質(zhì)量的必備保障,重視課程學(xué)習(xí),加強(qiáng)課程建設(shè),提高課程質(zhì)量,是當(dāng)前深化研究生教育改革的重要的和緊迫的任務(wù)。[1]

在研究生教育發(fā)展之初,大多數(shù)地方高校采取的是“粗放式”課程建設(shè)模式,即:注重課程要素的擴(kuò)張,以學(xué)科課程為主范域,以課堂教學(xué)為主渠道,教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)程序性知識(shí)的傳授,課程呈現(xiàn)“小”“散”“亂”的碎片化特點(diǎn),缺乏針對(duì)性與實(shí)效性。當(dāng)前隨著地方高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的縱深發(fā)展,以及知識(shí)體系多元供給主體異質(zhì)互補(bǔ)的發(fā)展趨勢(shì),同時(shí)基于教育碩士“地方性”“學(xué)術(shù)性”“職業(yè)性”的跨界屬性,地方高校教育碩士課程建設(shè)亟需從“粗放式”向“集約化”范式轉(zhuǎn)型,回歸公共的區(qū)域社會(huì)發(fā)展實(shí)踐本源,建構(gòu)課程聯(lián)動(dòng)建設(shè)共同體,主體間通過彼此價(jià)值輸入與輸出,由多元分立走向優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),最終實(shí)現(xiàn)價(jià)值共生與利益共享。

一、地方高校教育碩士“粗放式”課程建設(shè)現(xiàn)實(shí)問題

教育碩士“粗放式”課程建設(shè)模式是工業(yè)社會(huì)下靜態(tài)認(rèn)識(shí)論思維模式在課程建設(shè)中的運(yùn)用,它以實(shí)現(xiàn)課程外在建設(shè)目的為中心,采用自上而下外部操控路徑,單一建設(shè)主體(地方高校)通過規(guī)模擴(kuò)張和硬件升級(jí)的驅(qū)動(dòng)方式，進(jìn)而不斷提升效率的課程建設(shè)整體方案和活動(dòng)程序。這種課程建設(shè)模式適用于教育碩士專業(yè)學(xué)位教育發(fā)展之初實(shí)力薄弱、目標(biāo)單一、外部環(huán)境相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài),隨著人才培養(yǎng)外部環(huán)境動(dòng)態(tài)化及教育碩士課程建設(shè)內(nèi)部要素的日漸積累,“粗放式”課程建設(shè)模式在運(yùn)行過程中遭遇多重現(xiàn)實(shí)困境,主要表現(xiàn)在:

第一,對(duì)于課程建設(shè)認(rèn)識(shí)偏差影響了課程功能的發(fā)揮。課程建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的綜合系統(tǒng)工程,其最終目標(biāo)在于通過建構(gòu)主體多方聯(lián)動(dòng)機(jī)制,實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值的和諧統(tǒng)一?！按址攀健蹦Ｊ较陆逃T士課程被認(rèn)為是由“各種發(fā)展要素構(gòu)成的,如果將各分支要素的問題解決了,系統(tǒng)的功能就會(huì)得到優(yōu)化”[2]，因此課程建設(shè)主要集中在培養(yǎng)目標(biāo)、師資隊(duì)伍、課程設(shè)置等外顯要素上,忽視了課程要素的合理組合,導(dǎo)致課堂內(nèi)與外、課程分與合、課程定與動(dòng)之間彼此關(guān)系不能夠很好地協(xié)調(diào),忽視了課程建設(shè)深層次管理效能的發(fā)揮,影響了課程建設(shè)育人、學(xué)術(shù)及社會(huì)應(yīng)用一體化的深層次管理效能的發(fā)揮。

第二,課程組織隔離和制度缺陷阻礙了課程資源合理流動(dòng)。當(dāng)前地方高校與所在區(qū)域中小學(xué)分屬不同管理部門,二者權(quán)力來源不同,這導(dǎo)致課程組織結(jié)構(gòu)“二元”隔離,由于組織關(guān)系界定不清,政出多門,因此教育碩士課程建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)無力。另外,“按照制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn),制度設(shè)計(jì)的功能在于合理界定權(quán)利邊界,只有權(quán)利界限清楚,責(zé)任才能明確,才能降低制度運(yùn)作成本,減少外部效應(yīng)”。[3]英國學(xué)者波蘭尼曾提出認(rèn)識(shí)論中一個(gè)很重要的命題:“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的”。[4]這意味著一直以來以傳授理論知識(shí)為主的高校在經(jīng)濟(jì)、政治和文化上都居于壟斷地位,以真實(shí)工作任務(wù)為主的中小學(xué)則陷入了邊緣化境遇。制度上責(zé)權(quán)利嚴(yán)重失衡,地方高校越位與中小學(xué)缺位限制了二者間課程資源合理流動(dòng),阻礙了教育碩士課程“跨界”的營養(yǎng)吸收。

第三,課程文化屏障導(dǎo)致課程建設(shè)難以凝聚特色。教育碩士課程體系是由一個(gè)獨(dú)特組織和文化交織而成的實(shí)體,特色是課程存在、發(fā)展的生命力,體現(xiàn)于課程“教學(xué)做一體化”的跨界屬性。由于高校與中小學(xué)基于不同“文化圈”,在長期的經(jīng)營管理實(shí)踐中逐漸形成了本組織特有的價(jià)值觀,價(jià)值觀的矛盾沖突成為橫亙?cè)诙咧g的“文化屏障”,[5]86表現(xiàn)為“大學(xué)理論性和研究性文化與中小學(xué)實(shí)踐性和日常性文化的沖突、大學(xué)教師文化‘霸權(quán)’與中小學(xué)教師文化‘缺位’的沖突及大學(xué)合作主義教師文化與中小學(xué)個(gè)人主義教師文化的沖突”[6]。當(dāng)前，由于地方高校教育碩士課程建設(shè)缺乏一種具有一定凝聚力及創(chuàng)造力的、一種有機(jī)體的共同的精神文化支撐,課程難以形成自身特色,課程的趨同化使得地方高校教育碩士人才培養(yǎng)并沒有表現(xiàn)出應(yīng)有的不可替代性。

二、地方高校教育碩士“集約化”課程建設(shè)的應(yīng)然選擇

教育碩士“集約化”課程建設(shè)模式是信息社會(huì)下動(dòng)態(tài)關(guān)系論思維模式在課程建設(shè)中的運(yùn)用,它強(qiáng)調(diào)課程合規(guī)律、合目的之建構(gòu),采用自上而下與自下而上雙向驅(qū)動(dòng)的路徑,多元課程建設(shè)主體(地方政府、高校、中小學(xué))深度合作互動(dòng),通過共建與共享以推動(dòng)課程資源的合理流動(dòng)及高效利用,進(jìn)而不斷提升課程品質(zhì)的課程建設(shè)整體方案和活動(dòng)程序。這種課程建設(shè)模式反映了區(qū)域經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型帶來的價(jià)值觀念多元化及利益關(guān)系多樣化格局,也體現(xiàn)了地方高校為推動(dòng)區(qū)域基礎(chǔ)教育持續(xù)健康發(fā)展的新使命。為了實(shí)現(xiàn)地方高校教育碩士課程建設(shè)模式由“粗放式”向“集約化”轉(zhuǎn)型,課程建設(shè)主體需要在以下四方面做出努力：

(一)思想前提:確立動(dòng)態(tài)統(tǒng)籌教育碩士課程建設(shè)理念

理念是行動(dòng)的先導(dǎo),它決定了課程建設(shè)的導(dǎo)向及凝聚力,是課程建設(shè)的思想前提。當(dāng)前地方高校教育碩士課程建設(shè)內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生變化,需要以新的動(dòng)態(tài)統(tǒng)籌理念引領(lǐng)課程建設(shè)實(shí)踐,全面推動(dòng)課程質(zhì)量和效益的提升。這要求明晰三個(gè)基本問題:教育碩士課程建設(shè)建什么?誰來建?怎樣建?

首先,教育碩士課程建設(shè)建什么?這需要厘清課程的基本形態(tài)。從系統(tǒng)論的角度看,課程是由課程理念、課程制度及課程實(shí)踐構(gòu)成的多向度存在的有機(jī)體。課程理念是課程專家對(duì)于課程的一種理想化價(jià)值訴求,是課程建設(shè)的價(jià)值依據(jù);課程制度是教育行政部門優(yōu)化課程系統(tǒng),使其能有效運(yùn)作的實(shí)用性程序,是課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)條件;課程實(shí)踐是實(shí)踐者基于一定理論規(guī)范與制度要求對(duì)具體教育案例的現(xiàn)實(shí)判斷與選擇,它是連接課程理念與課程制度的“橋梁”與“紐帶”,是課程建設(shè)的動(dòng)力保障。當(dāng)前由于外部環(huán)境的變化，引發(fā)了地方高校教育碩士課程形態(tài)構(gòu)成的重新排序,它需要課程“朝向事物本身”[7],根據(jù)課程實(shí)踐形態(tài)發(fā)展階段構(gòu)建課程建設(shè)組織結(jié)構(gòu)及管理機(jī)制,凝聚課程獨(dú)特的價(jià)值觀念,在課程建設(shè)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)課程理念、課程制度的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一。

其次,教育碩士課程建設(shè)由誰來建?當(dāng)前以共享經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的協(xié)同發(fā)展的時(shí)代背景決定了課程的活力絕非僅僅來自單一建設(shè)主體,它來自于“利益相關(guān)者之間的沖突與合作”,[8]2政府、社會(huì)、市場等屬于課程建設(shè)外部利益相關(guān)者,地方高校、中小學(xué)及學(xué)校內(nèi)部的教師和學(xué)生等屬于課程建設(shè)內(nèi)部利益相關(guān)者,課程建設(shè)的目的在于協(xié)調(diào)利益相關(guān)者之間的權(quán)力關(guān)系,持續(xù)、動(dòng)態(tài)地滿足不同利益相關(guān)者正當(dāng)利益需求,建立一種良性的利益循環(huán)，進(jìn)而使各利益相關(guān)者平等交往,共同參與課程建設(shè),進(jìn)而實(shí)現(xiàn)和諧相處,共生共贏。

最后,教育碩士課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)怎樣建?教育碩士課程建設(shè)是多重因素綜合作用的結(jié)果,課程文化、課程組織結(jié)構(gòu)及運(yùn)行機(jī)制及學(xué)校師生整體素養(yǎng)是影響課程建設(shè)的內(nèi)部因素;區(qū)域社會(huì)環(huán)境、技術(shù)推動(dòng)、市場需求及政府支持因素是影響課程建設(shè)的外部因素,當(dāng)前信息時(shí)代背景下個(gè)體與組織之間的關(guān)系從相對(duì)分立走向異質(zhì)同構(gòu),改變了信息流動(dòng)及權(quán)力運(yùn)行自上而下的單向路徑,要實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)目標(biāo),需要設(shè)計(jì)“自上而下”與“自下而上”雙輪驅(qū)動(dòng)的路徑,建構(gòu)教育碩士課程資源動(dòng)態(tài)開放的輸入、輸出系統(tǒng),通過內(nèi)外部環(huán)境的動(dòng)態(tài)調(diào)整,使課程成為具有一致目標(biāo)的、有機(jī)的、協(xié)同的大系統(tǒng)。

(二)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ):創(chuàng)建事業(yè)部式教育碩士課程建設(shè)組織結(jié)構(gòu)

組織結(jié)構(gòu)是教育碩士課程建設(shè)中多元主體分工協(xié)作,為完成課程建設(shè)目標(biāo)在責(zé)、權(quán)、利方面形成的的動(dòng)態(tài)分工協(xié)作體系。它反映了各相關(guān)利益群體之間的利益關(guān)系,直接影響課程資源整合的有效性,是課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。教育碩士具有“地方性”“學(xué)術(shù)性”“職業(yè)性”的跨界屬性,為了實(shí)現(xiàn)課程培養(yǎng)目標(biāo),要依靠地方政府、地方高校、中小學(xué)多元組織的同向行為。這就要求處理好組織目標(biāo)的統(tǒng)一性和課程建設(shè)組織體的多元性的關(guān)系,有效辦法就是建構(gòu)事業(yè)部式課程建設(shè)組織結(jié)構(gòu)。事業(yè)部式組織結(jié)構(gòu)作為教育碩士課程建設(shè)機(jī)構(gòu)設(shè)置和權(quán)力的分配方式,就是在集中決策指導(dǎo)下的各課程建設(shè)單位分散經(jīng)營的相對(duì)分權(quán)的一種組織結(jié)構(gòu)。其目的在于通過分工基礎(chǔ)上的合作,使上層決策機(jī)構(gòu)能有更多時(shí)間與精力分析課程的變化和發(fā)展趨勢(shì),而下層職能部門因?yàn)橛懈嗟臋?quán)和利,從而可激發(fā)其參與熱情,充分發(fā)揮自身課程管理作用。這種組織結(jié)構(gòu)是將戰(zhàn)略管理與內(nèi)部管理有效結(jié)合,它突破了課程單一建設(shè)主體的狹隘視野,打破了高校與中小學(xué)之間的壁壘,凸顯課程資源的整合優(yōu)勢(shì),形成教育碩士課程結(jié)構(gòu)縱橫聯(lián)動(dòng)發(fā)展的新格局。事業(yè)部式組織結(jié)構(gòu)適用于當(dāng)前地方高校教育碩士課程建設(shè)要素相對(duì)完備、積累了一定經(jīng)驗(yàn)、師資隊(duì)伍逐漸形成、外部區(qū)域基礎(chǔ)教育需求不斷提升的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn),為了適應(yīng)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展的步伐,追蹤課程前沿問題,不斷培育教育碩士課程新的生長點(diǎn),保證區(qū)域教育資源有序流動(dòng),事業(yè)部式組織結(jié)構(gòu)是當(dāng)前地方高校教育碩士課程建設(shè)組織結(jié)構(gòu)的最好選擇。

圖1 事業(yè)部式教育碩士課程組織結(jié)構(gòu)

實(shí)行事業(yè)部式組織結(jié)構(gòu)(見圖1)需要厘清各級(jí)職能部門之間的關(guān)系,合理劃定各自的發(fā)展邊界,實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)主體責(zé)權(quán)利關(guān)系的平衡。

區(qū)域教育碩士課程建設(shè)聯(lián)合會(huì)處于組織結(jié)構(gòu)頂層,它是由地方教育行政部門、教育碩士培養(yǎng)單位、基礎(chǔ)教育學(xué)校共同組成的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的利益共同體,它是具有全局性的戰(zhàn)略決策者,是課程建設(shè)公共主管部門。它以未來為導(dǎo)向,基于區(qū)域社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況,圍繞著教育碩士課程建設(shè)總體目標(biāo)的長期性和整體性進(jìn)行全局統(tǒng)籌謀劃,統(tǒng)一協(xié)調(diào)解決各利益相關(guān)者在合作過程中遇到的問題。

地方政府是區(qū)域教育碩士課程建設(shè)聯(lián)合會(huì)的戰(zhàn)略決策執(zhí)行者,在教育碩士課程建設(shè)過程中全面承擔(dān)政府、社會(huì)、學(xué)校之間的互動(dòng)、利益協(xié)調(diào)及公共服務(wù)等管理職能。它立足地方社會(huì)需求,通過運(yùn)用經(jīng)濟(jì)手段和法律手段對(duì)課程參與主體進(jìn)行宏觀控制和監(jiān)督規(guī)范,協(xié)調(diào)和保障各方權(quán)益進(jìn)而使得各利益相關(guān)者間的關(guān)系重新調(diào)整,達(dá)成動(dòng)態(tài)平衡。

地方高校是區(qū)域教育碩士課程建設(shè)的咨詢者與引領(lǐng)者,一方面需要進(jìn)行廣泛深入的市場調(diào)研,結(jié)合區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展實(shí)際情況為教育碩士課程建設(shè)指導(dǎo)思想、管理方案、實(shí)施過程，提供一系列科學(xué)、合理、可供參考的第一手材料,為政府出臺(tái)相關(guān)配套的方針政策提供咨詢;另一方面,地方高校應(yīng)當(dāng)不斷加強(qiáng)對(duì)橫向課題的重視程度,提升橫向科研項(xiàng)目管理水平,通過為基礎(chǔ)教育解決實(shí)際問題,推動(dòng)教育碩士課程培養(yǎng)方案更加科學(xué)合理。

區(qū)域中小學(xué)是教育碩士專業(yè)學(xué)位教育發(fā)展的直接受益者,也是教育碩士課程建設(shè)質(zhì)量的終極驗(yàn)證者,其應(yīng)當(dāng)明確自身在教育碩士培養(yǎng)中承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任,根據(jù)行業(yè)未來發(fā)展對(duì)高層次應(yīng)用型人才的需求情況,積極參與教育碩士課程內(nèi)容制定及課程實(shí)施的分工事宜,同時(shí),對(duì)教育碩士生在學(xué)校見習(xí)、實(shí)習(xí)進(jìn)行業(yè)務(wù)指導(dǎo)、組織管理、督促約束。

(三)關(guān)鍵所在:建構(gòu)“四位一體”的課程群布局

“課程群是為完善同一施教對(duì)象的認(rèn)知結(jié)構(gòu),而將本專業(yè)或跨專業(yè)培養(yǎng)方案中若干門在知識(shí)、方法、問題等方面有邏輯聯(lián)系的課程加以整合而成的課程體系。”[9]為改變當(dāng)前教育碩士課程設(shè)置學(xué)科化、課程結(jié)構(gòu)條塊分割的現(xiàn)狀,促進(jìn)學(xué)生生命整體發(fā)展,教育碩士課程建設(shè)需要加強(qiáng)課程群布局,增強(qiáng)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的緊致性、連通性,緊緊圍繞學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng),形成教育情懷、人文精神和實(shí)踐能力統(tǒng)籌觀照的課程體系?！罢n程統(tǒng)整對(duì)促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)、左右腦協(xié)同學(xué)習(xí)和創(chuàng)新發(fā)展以及教師的合作與終身學(xué)習(xí)有著重要的現(xiàn)實(shí)意義”[10]，有利于實(shí)現(xiàn)教育碩士課程效果的最優(yōu)化。建構(gòu)以學(xué)科專業(yè)課程為核心,通識(shí)課程、教師教育課程及專業(yè)實(shí)踐課程相互連接、相互配合、相互影響的“四位一體”動(dòng)態(tài)課程群布局(見圖2)，是當(dāng)前地方高校教育碩士課程建設(shè)向“集約化”范式轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵所在。

圖2 教育碩士“四位一體”課程群布局

教育碩士課程終極目標(biāo)在于“鑄魂”,鑄就學(xué)生未來從教必備的綜合素質(zhì)與人格風(fēng)范,即形成學(xué)科核心素養(yǎng),它“是指學(xué)生通過某學(xué)科的學(xué)習(xí)而逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念”[11]。作為學(xué)科素養(yǎng)譜系中的核心,學(xué)科專業(yè)課程被有機(jī)地融入通識(shí)課程、教育類課程及專業(yè)實(shí)踐課程價(jià)值鏈的每一個(gè)環(huán)節(jié),成為統(tǒng)領(lǐng)各類課程“共享價(jià)值”,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程多重整合、協(xié)同共振、相互配合。

通識(shí)課程的目標(biāo)在于“提品”,提升學(xué)生的人品和做事風(fēng)格。所以，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)不斷挖掘通識(shí)課程蘊(yùn)含的科學(xué)精神和人文情懷,幫助學(xué)生了解學(xué)科教育運(yùn)行的背景性知識(shí)以及非技術(shù)知識(shí),從社會(huì)、自然、人文、藝術(shù)等領(lǐng)域拓寬專業(yè)課程,使學(xué)生能夠具有更廣闊的觀察和認(rèn)識(shí)世界的視角,以更好地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)精神,提升學(xué)生的情趣修養(yǎng)。另外，通識(shí)課程要時(shí)刻把握時(shí)代發(fā)展的脈搏,注重與全球化接軌,為培育學(xué)生學(xué)科戰(zhàn)略思維奠定基礎(chǔ)。

教育類課程的目標(biāo)在于“正行”,端正學(xué)生未來的從教行為,應(yīng)圍繞學(xué)科專業(yè)課程,加強(qiáng)“怎么教”的知識(shí)基礎(chǔ)和技能訓(xùn)練。它需要以倫理道德視角和基本原則來審視和參與課程,培養(yǎng)學(xué)生未來需要具備的職業(yè)道德和教學(xué)智慧,使學(xué)生形成正確的教育觀,進(jìn)而成為具有人文倫理品性的教育者。

專業(yè)實(shí)踐課程的目標(biāo)在于“強(qiáng)能”,即增強(qiáng)學(xué)生的教育教學(xué)能力,因此在課程設(shè)置上應(yīng)該有意識(shí)地拓寬區(qū)域文化視域,緊密結(jié)合區(qū)域中小學(xué)教育實(shí)踐的特點(diǎn),聯(lián)系學(xué)生自身生活實(shí)際,開設(shè)相關(guān)的地方課程和校本課程,強(qiáng)化對(duì)相關(guān)學(xué)科專業(yè)課程的應(yīng)用,通過穿插進(jìn)行教育見習(xí)、教育調(diào)查、模擬教學(xué)等專業(yè)實(shí)踐課程,并學(xué)習(xí)相關(guān)的方法論,使學(xué)生對(duì)學(xué)科專業(yè)產(chǎn)生興趣,增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

總之,要通過合理規(guī)劃布局各類課程,形成“四位一體”立體環(huán)流結(jié)構(gòu),這樣才能發(fā)揮課程交叉協(xié)同效應(yīng),使課程資源得到最大限度的利用,實(shí)現(xiàn)課程綜合效益最大化。

(四)基本保障:實(shí)施一體化教育碩士課程建設(shè)運(yùn)行機(jī)制

教育碩士課程建設(shè)基本保障在于各項(xiàng)機(jī)制的形成和協(xié)同運(yùn)作,這需要課程系統(tǒng)內(nèi)部基礎(chǔ)與外部條件多種因素雙向互動(dòng)綜合作用,構(gòu)建包含動(dòng)力機(jī)制、協(xié)調(diào)機(jī)制、反饋機(jī)制在內(nèi)的區(qū)域教育碩士課程一體化建設(shè)張力平衡機(jī)制,以實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)目標(biāo)一體化、組織管理一體化和課程功能一體化,最終實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)協(xié)同效應(yīng)。

首先是構(gòu)建教育碩士課程建設(shè)一體化動(dòng)力機(jī)制。動(dòng)力機(jī)制是課程實(shí)現(xiàn)自我優(yōu)化的推動(dòng)機(jī)制,分為外部動(dòng)力和內(nèi)部動(dòng)力兩類。外部動(dòng)力包括社會(huì)需求、政府的扶持,他校(包括國外)課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)等;內(nèi)部動(dòng)力包括課程文化傳統(tǒng)、課程自身組織管理及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累等。課程建設(shè)取決于內(nèi)外動(dòng)力要素關(guān)系的整體性及有機(jī)性,不同歷史時(shí)期課程內(nèi)外部影響因素的程度和范圍不同。地方高校教育碩士課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)根據(jù)課程實(shí)際發(fā)展水平,不斷尋求課程內(nèi)外部動(dòng)力的非對(duì)稱平衡點(diǎn),通過動(dòng)態(tài)調(diào)整課程建設(shè)目標(biāo)、課程內(nèi)容創(chuàng)新、推進(jìn)課程共同體建設(shè)與完善、提升課程建設(shè)主體素質(zhì)等手段推動(dòng)教育碩士課程建設(shè)由“他組織”向“自組織”演化。

其次是構(gòu)建教育碩士課程建設(shè)一體化協(xié)調(diào)機(jī)制。協(xié)調(diào)機(jī)制指的是調(diào)整地方政府—地方高?！行W(xué)課程建設(shè)主體之間的關(guān)系,使之分工明確、權(quán)責(zé)明晰、協(xié)作配合,進(jìn)而有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的工作機(jī)制。建構(gòu)以地方政府為關(guān)鍵主體、地方高校為重要主體、中小學(xué)為根本主體的教育碩士課程建設(shè)一體化協(xié)調(diào)機(jī)制,地方政府應(yīng)立足地方社會(huì)需求,圍繞課程目標(biāo),發(fā)揮課程建設(shè)的宏觀調(diào)控與監(jiān)督作用;地方高校應(yīng)順應(yīng)教育碩士課程建設(shè)與發(fā)展需要,為課程建設(shè)提供咨詢服務(wù);中小學(xué)應(yīng)當(dāng)明確自身在教育碩士課程建設(shè)中承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任,積極參與課程內(nèi)容制定及課程實(shí)施。只有三方責(zé)任主體聯(lián)動(dòng)、溝通協(xié)商,才能真正實(shí)現(xiàn)課程協(xié)同建設(shè)局面,進(jìn)而發(fā)揮教育碩士課程的綜合功能和整體效應(yīng)。

最后是教育碩士課程建設(shè)一體化反饋機(jī)制。反饋機(jī)制是課程系統(tǒng)與外部環(huán)境相互作用的一種反應(yīng)機(jī)制。所以應(yīng)建立地方政府—地方高校—中小學(xué)共同參與的多元開放式課程綜合評(píng)價(jià)系統(tǒng),及時(shí)吸納學(xué)生及家長、用人單位、行業(yè)專家、政府部門及新聞媒體等的反饋信息,不斷提高教育碩士課程建設(shè)的質(zhì)量;課程評(píng)價(jià)重心應(yīng)當(dāng)放在考察課程建設(shè)主體和諧共振的程度、考察課程理念與落實(shí)措施之間的差距上,依據(jù)外部需求對(duì)課程的發(fā)展方向和發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整,使課程建設(shè)的各項(xiàng)工作不斷改進(jìn),課程管理水平不斷提高,最終通過一體化課程反饋評(píng)價(jià)機(jī)制推動(dòng)課程建設(shè)主體不斷自我反思、自我成長。