閱讀教學(xué)課堂活動(dòng)中師生合作學(xué)習(xí)的嘗試

梅華榮

摘? 要：在教學(xué)中，教師歸納整合學(xué)生預(yù)習(xí)中的整體把握、思路梳理和問題質(zhì)疑，確定教學(xué)難重點(diǎn)后，要在課堂活動(dòng)中設(shè)計(jì)運(yùn)用能引發(fā)學(xué)生思維的問題，并創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境、組織多元合作的課堂活動(dòng)、補(bǔ)充必要的教學(xué)材料等的合作學(xué)習(xí)嘗試。這種合作學(xué)習(xí)是教師、學(xué)生、教材、外來資源、外部世界的多元合作，能有效提升教學(xué)實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí)? 閱讀教學(xué)? 課堂活動(dòng)

中圖分類號：G633.3? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：C? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2019）06-0091-02

1? ?合作學(xué)習(xí)的必要性

合作學(xué)習(xí)在如今的課堂上越來越多見，在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性方面，這種學(xué)習(xí)模式相較于原先傳統(tǒng)的教師授課、學(xué)生聽課的模式具有越來越多的優(yōu)勢。合作學(xué)習(xí)給原先可能陷入死氣沉沉境地的課堂帶來了無限的活力和激情。

《禮記》中指出：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自強(qiáng)也。故曰教學(xué)相長也?！苯逃齽e人能夠發(fā)現(xiàn)自己的困惑，知道困惑，然后加強(qiáng)自己，教學(xué)是互相促進(jìn)的，教別人一半也是在增長自己的知識。我國互動(dòng)合作學(xué)習(xí)的教育思想的發(fā)端可能就在此處。

2? ?合作學(xué)習(xí)中存在的問題

合作學(xué)習(xí)，不僅僅是課堂上的互動(dòng)合作，也不僅僅是生生之間的交流探討合作，它涵蓋教師、學(xué)生、教材、外部世界，也可能是更為廣闊的天地。就課堂環(huán)節(jié)中的合作學(xué)習(xí)可能存在以下問題：

（1）教師備課時(shí)因不了解學(xué)情，確定的教學(xué)目標(biāo)、難重點(diǎn)、核心問題等脫離學(xué)生實(shí)際情況，可能因?yàn)檫^難或過于容易無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（2）教師設(shè)計(jì)的核心問題無法達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維和思考力的要求。以滬教版高一第二學(xué)期課文《老王》為例，假如教師在教學(xué)過程中僅僅將重點(diǎn)放在通過分析文中對人物的描寫體會老王的性格特征，那么學(xué)生思維將無法在課堂上得到提升或進(jìn)一步的訓(xùn)練，因?yàn)檫@個(gè)教學(xué)內(nèi)容不用老師分析，學(xué)生也能自行體會和歸納。

（3）課堂環(huán)節(jié)中缺少有針對性的追問或活動(dòng)設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)課堂也有教師與學(xué)生的之間的問答，但是問題設(shè)計(jì)比較隨意，問題與問題之間缺少緊密的關(guān)聯(lián)性，對于打開學(xué)生的思維，提升學(xué)生思維品質(zhì)毫無幫助。

（4）課堂活動(dòng)僅是學(xué)生與學(xué)生的合作交流，偶爾有思維火花的碰撞，但是教師在歸納總結(jié)時(shí)往往還是按照事先準(zhǔn)備好的內(nèi)容，學(xué)生的合作交流可能淪為課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)的擺設(shè)，而且課后缺少讀寫結(jié)合的信息輸出。

3? ?閱讀教學(xué)課堂中合作學(xué)習(xí)的有效途徑

課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)之前，教師與學(xué)生都需要進(jìn)行課前準(zhǔn)備。預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，是學(xué)生在自學(xué)過程中與教材文本的合作體驗(yàn)。以筆者的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)能力相對較薄弱的普通高中的學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)不能僅是泛讀課文后口頭梳理文章大意，而必須落實(shí)于書面作業(yè)。預(yù)習(xí)作業(yè)主要分為整體把握、梳理文思、精彩之處、質(zhì)疑之處四個(gè)版塊。其中，質(zhì)疑之處，要求學(xué)生寫出讀完文章后自己百思不得其解的問題，既要提出問題，也要寫出自己的思考。這一預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)對教師備課、確定教學(xué)目標(biāo)及難重點(diǎn)尤其重要。

教師備課也不能只是僅僅盯著教材和教參教輔書，需要在此基礎(chǔ)上對文本進(jìn)行獨(dú)立的解讀，尋找出其中值得思考之處，例如可能引起學(xué)生疑惑之處、尋常中的不尋常之處、不尋常中的尋常之處、對學(xué)生實(shí)際人生有啟發(fā)之處……在正式授課之前，教師需要初步了解學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，根據(jù)學(xué)情制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)難重點(diǎn)等，在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)教師必須設(shè)計(jì)出能夠“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的核心問題及引導(dǎo)學(xué)生思考的追問。

課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)，是教師、學(xué)生、教材的多元合作。教師歸納整合學(xué)生預(yù)習(xí)中的質(zhì)疑和課文的內(nèi)容、寫法、語言等特色，確定教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)。教師再根據(jù)教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，圍繞文章的一個(gè)核心問題設(shè)計(jì)不同的教學(xué)情境、課堂活動(dòng)、補(bǔ)充材料等。

例如，筆者在教授《老王》一課時(shí)，學(xué)生讀懂了楊絳一家對老王的善意、老王對楊絳一家的感恩，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)核心問題，即楊絳一家與老王的相處交往是否是平等的。筆者要求學(xué)生在文中尋找依據(jù)來證明自己的觀點(diǎn)。在學(xué)生尋找依據(jù)的同時(shí)，其實(shí)就是學(xué)生細(xì)讀文章、關(guān)注文章細(xì)節(jié)并產(chǎn)生思考的過程。他們通過小組交流、整合彼此看法，最后進(jìn)行班級交流。最后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了楊絳在文中“隱藏”著的作為知識分子相對于普通平民的居高臨下的姿態(tài)。

但是，楊絳在某些地方又看似不帶感情色彩地將自己表面的熱情、善意和內(nèi)在地將老王拒之于千里之外的冷漠表現(xiàn)得淋漓盡致。學(xué)生在不斷地交流中發(fā)現(xiàn)了楊絳與老王保持著某種不可逾越的距離。有的學(xué)生開始批判楊絳的殘酷，將情感的天平完全倒向老王一邊。

接著，筆者又引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注與老王同一階層的人對待老王的態(tài)度和行為。學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們與老王有著同樣的不幸，老王較之他們有著更深的不幸。但他們非但從來不接納老王，甚至取笑、欺負(fù)、侮辱老王，他們對于比自己更弱小的老王，沒有任何同情和善意可言。學(xué)生對于人性中“欺軟怕硬”或借著欺凌更弱小者以顯示自己的偽強(qiáng)大的心態(tài)。這個(gè)時(shí)候，又有學(xué)生發(fā)現(xiàn)楊絳一家盡管沒有完全接納老王作為自己的知己朋友，但是至少是將他看作一個(gè)人來看待、甚至是關(guān)心的。學(xué)生在這樣的比照中，讀出了當(dāng)時(shí)社會對于弱者的冷漠和欺凌。

然后，筆者又引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中事件發(fā)生的時(shí)間和時(shí)代背景。學(xué)生發(fā)現(xiàn)那是在文革時(shí)期，楊絳一家當(dāng)時(shí)作為知識分子也是被欺凌的對象，他們自身深陷肉體與精神的雙重打壓之下，生活生存的處境極其惡劣。筆者追問學(xué)生，我們是否有資格批判和質(zhì)疑楊絳對于老王的行為或態(tài)度。學(xué)生陷入沉思。此刻沒有任何標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生在與自己內(nèi)心的糾結(jié)中會給出不同的答案，這些是課堂上不必再追問的，畢竟不是每個(gè)人都能具備反省自身的意識和境界。

最后，筆者再一次追問學(xué)生，在老王死去多年以后，楊絳為什么要寫《老王》一文，她的真正意圖究竟是什么。其中蘊(yùn)含著很多東西，不同層次的學(xué)生會看到感受到感悟到不同的主題。有的學(xué)生只能看到老王的善良，有的學(xué)生能看到知識分子的平民意識，有的學(xué)生能看到楊絳作為知識分子對自我靈魂的反省和拷問，也有學(xué)生能夠感受楊絳對于到當(dāng)時(shí)社會、人性中的冷漠的批判，當(dāng)然楊絳也可能是借此文為自己多年深受的心靈上和精神上的折磨進(jìn)行傾訴甚至是申訴……學(xué)生不一定思考得如此深刻，但作為教師，有必要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)W(xué)生帶領(lǐng)到他們自己無法到達(dá)的思想高度，這樣他們思考問題才能更加嚴(yán)謹(jǐn)，思想才有可能逐漸達(dá)到深刻的程度，思維的品質(zhì)才有可能得到提升。

為了鞏固和強(qiáng)化課堂環(huán)節(jié)討論和思維碰撞的效果，課后筆者布置學(xué)生完成對所學(xué)課文再讀體會的作業(yè)。這是課后學(xué)生將課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)和課堂交流環(huán)節(jié)中與教材、作者、教師、同學(xué)合作爭鳴整合消化成自己的理解進(jìn)行讀寫結(jié)合的嘗試。筆者依舊要求學(xué)生將自己的思考落實(shí)于筆頭，并對再讀作業(yè)提出的具體明確的要求，例如可以對課堂討論問題、課文內(nèi)容、思想主旨、特色手法等復(fù)述或闡釋自己的解讀，或是對上述方面，提出自己的質(zhì)疑、思考或補(bǔ)充，或是將自己在課堂上沒能表達(dá)出來或不敢表達(dá)的想法用文字的形式充分地進(jìn)行闡釋等。

4? ?合作學(xué)習(xí)的作用

站在教師的角度，師生之間的互動(dòng)，可算作合作學(xué)習(xí)的一種。以往“以教師為中心”的課堂，當(dāng)然算不上合作學(xué)習(xí)。因?yàn)榻處熢谕瓿烧n堂上的“教”后不會生成新的困惑，這樣的教師只是充當(dāng)了搬運(yùn)工的角色，一年一年、一屆一屆地搬運(yùn)著自己了然于心的知識技能，根本談不上自我的提升。在這樣的課堂上，學(xué)生學(xué)的過程也缺少對自己不懂之處的探索和反思，他們僅是被動(dòng)地接受著教師傳輸給他們的知識技能，這種學(xué)習(xí)也不會給他們帶來反思自己的動(dòng)力。

但是假如教師能夠擺脫這種安于現(xiàn)狀的思想，能夠?qū)⒚恳淮谓淌谕粌?nèi)容或同一知識點(diǎn)的機(jī)會當(dāng)做一次重新認(rèn)識世界、他人和自我的機(jī)會，如魯迅所言“放出眼光，運(yùn)用腦髓”的話，教學(xué)的過程即會變成一種合作學(xué)習(xí)——教師與學(xué)生的合作，教師與教材的合作，教師與外來資源、外部世界的合作。這樣的合作，是教師對提升自我教育教學(xué)素養(yǎng)的一種探索和努力，并且是沒有終點(diǎn)，永遠(yuǎn)在行進(jìn)中的。每一年、每一屆的學(xué)生情況都是不同的，時(shí)代和社會也在不斷地發(fā)展和變化中，外部資源的不斷更新，外部世界千變?nèi)f化，教師在與各方的合作中，形成一種不斷接納和包容的心態(tài)。假如站在人的發(fā)展的角度，教師的自我發(fā)展便是合作學(xué)習(xí)的結(jié)果。

站在學(xué)生的角度，與教師、與同學(xué)、與教材、與外部資源的合作，是一種更加宏大的能力，這是對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，有助于學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。學(xué)生不僅學(xué)會站在更高的角度俯視世界，學(xué)會與不同的人交際往來、交流探討，學(xué)會從外部世界和他人身上尋找和反思自己。他們對于教師的見解、同學(xué)的想法，教材或一切的資料，可以傾聽、可以采納、可以質(zhì)疑、可以顛覆，只要他或她能夠自圓其說，能夠結(jié)合一切條件使自己的主張和見解站得住腳即可。