大學外語教師自主的內(nèi)涵探析

王麗艷 孫曉新

摘要：伴隨著學習者自主研究的興起和快速發(fā)展，“教師自主”這一概念也受到越來越多的關注，本文在回顧和總結(jié)國內(nèi)外關于教師自主性研究的基礎上，對大學外語教師自主的內(nèi)涵進行多維度的透視，力圖整合出外語教師自主的內(nèi)涵架構(gòu)，為后續(xù)關于外語教師自主的研究提供一些思路。

關鍵詞：大學外語 教師自主 內(nèi)涵

中圖分類號：G645 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）10-0029-02

一、教師自主的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

自主的概念最早可以追溯到古希臘時期，它的基本含義是自己指導自己，不受他人約束?！掇o?！防飳τ谧灾鞯慕忉屖且宰约褐畽嗬惺?，不受他人干涉。自主這一概念出現(xiàn)在外語教學領域始于1971年的歐盟委員會的現(xiàn)代語言計劃（Council of Europe's Modern Language Project）。國外學者對于教師自主的研究主要集中在以下幾個方面：關于教師自主這一概念內(nèi)涵的探討，在20世紀80年代，Holec將自主定義為“一種做事的能力”，而這種能力需要通過后天自然正式的學習獲得。Beson提出了教師自主的專業(yè)特質(zhì)說，Benson的特質(zhì)說與Smith的“教師—學習者自主”的觀點相一致;關于教師自主維度的研究，研究者分別從思辨分析和實證研究這兩個角度來探索維度問題，其中最具有代表性和影響力的是美國學者Pearson的教師自主量表（Teaching Autonomy Scale，簡稱TAS）和教師自主二維度論;關于學生自主與教師自主的關系研究，Little認為學生自主取決于教師自主，從而引入“教師自主”的概念，他認為兩者是相互依存的關系。Voller則認為教師在促進學生自主學習的能力方面充當著促進者、信息資源者和咨詢者的角色。

“教師自主”的概念在21世紀初進入我國外語教學領域。早期的研究主要是對國外相關研究成果的引進和介紹。吳宗杰較早地在外語教學領域引進了教師自主的概念，并提出了課程的自主性概念。姚計海、錢美華借鑒Pearson的研究成果，對教師自主進行了量化預測研究。黃景和Benson進行合作研究，對第二語言教學領域內(nèi)的教師自主研究進行了總體評述。從十多年的國內(nèi)研究發(fā)展歷程來看，教師自主研究經(jīng)歷了單純介紹國外理論到與教學實際相結(jié)合進行經(jīng)驗陳述和實證研究的過程。其研究內(nèi)容主要圍繞以下幾個方面展開：首先是教師自主性的理論內(nèi)涵和維度研究。國內(nèi)很多學者從不同的角度對教師自主性內(nèi)涵進行了界定，主要包括孟衛(wèi)青（2000）、姚計海（2004）、黃景和Beson（2007）、陳穎（2011）、安琦（2011）、李四清（2013）。孟衛(wèi)青主要探討了教師自主性的研究背景及研究領域等問題;陳穎從課堂教學角度出發(fā)，提出大學英語教師的自主（教學）是指教師通過教學調(diào)控來調(diào)動學習者積極情感，積極開展教學活動，并最大限度地調(diào)節(jié)外部環(huán)境對其教學行為束縛的能力與權利;安琦將教師自主教學能力概括為靈活應變的教學能力、專業(yè)發(fā)展雄心、致力于培養(yǎng)學生的自主學習能力三個方面的內(nèi)容;李四清將外語教師的自主教學能力劃分為專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、思維能力和創(chuàng)新能力。其次是教學改革實踐中的教師自主研究。高吉利，李秀萍（2011）采用問卷調(diào)查的方式從教師自主的六個方面對100多名教師進行調(diào)查，結(jié)論是大學英語教師具備一定的自主性，但總體能力不容樂觀。王勤梅和吳書芳也對外語教師自主能力在不同范圍內(nèi)進行了實地調(diào)查研究。

二、教師自主的內(nèi)涵架構(gòu)

（一）外語教師的自主意識和自主能力

1.外語教師的自主意識

自主意識不僅包括教師對自身的信念、價值體系、教學動機、教學觀念、情緒狀態(tài)等的認知，也包含教師對課程、教學法、學生、學習過程以及學校在社會中的角色等各方面的認知。在以學生為中心的外語教學中，教師要樹立以人為本的教育理念，做學生自主學習和意義建構(gòu)的設計者和指導者。教師的自主意識對于教師自主權的實現(xiàn)有很大的意義，只有當教師具備教學的責任感，充分了解學生的需要，認可自主教學的重要性時，才能充分發(fā)揮其主觀能動性，進而實現(xiàn)教學自主。

2.外語教師的自主能力

自主能力主要包括教師知識、反思能力和發(fā)展能力。金美福提出教師自主的影響因子三要素，其中第二個要素是知識資本。她認為“知識資本”決定了教師教育業(yè)績的軌跡深淺和長短，她的論證印證了教師知識的重要性，知識是教師自主能力的基礎。具體到大學外語教師的知識包括教師的教學理論、教學技能、交際技能、外語專業(yè)知識、應變決策、情境知識。反思是促進教師在實踐中對自我的分析、評價，是教師作為個體獨立思考的能力特征。它無疑是教師實現(xiàn)自我發(fā)展和成長的重要途徑和教師自主能力的一個核心內(nèi)容。發(fā)展能力指教師有能力按照自己確定的有效方式來呈現(xiàn)教學材料，能夠創(chuàng)造、改進和超越自己所教授的課程。教師的反思和發(fā)展是一個連續(xù)體，反思是過程，發(fā)展是結(jié)果。教師的知識、反思和發(fā)展能力三者緊密聯(lián)系，是外語教師自主能力的三要素。

（二）外語教師對于課程和教學的自主權

1.外語教師的課程自主權

隨著課程改革的深入，大學外語課程正由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由知識傳授走向能力培養(yǎng)。外語教師的課程自主權強調(diào)教師不僅是教學大綱和教材的執(zhí)行者，更應是課程的決策者和領導者，教師擁有對課程進行調(diào)試、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新的權力。教師有權從學生的角度出發(fā)，決定課程的目標，選擇教學的內(nèi)容和行之有效的課程實施策略，評價學生的學習。教師的主動參與是課程成功實施的關鍵。在這一過程中，教師不受外界干涉，依據(jù)自身的知識、實踐經(jīng)驗和對學生的了解，獨立面對課程中出現(xiàn)的各種情況，自主判斷并作出決定。

2.外語教師的教學自主權

教師的教學自主權是教師對教學活動和材料的自主選擇，對教學程序和計劃的自主安排，對教學過程的自主把握，即教師在教和學上擁有自主權。在課堂教學層面，從教學活動的要素出發(fā)，教師的教學自主權主要體現(xiàn)在教學目標的調(diào)適權、教學內(nèi)容的選擇權、教學方法的確定權、教學過程的調(diào)控權和教學效果的評價權（李洪修，潘婉茹，2015）。教師要把自己的一切教學行為立足于支持和幫助學生提高自主學習的能力，為學生創(chuàng)造一個積極的、開放性探究學習的氛圍，鼓勵學生進行自主學習、探究學習和發(fā)現(xiàn)學習。

參考文獻：

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[7]Benson，P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M].London：Longman[M].北京：外語教學與研究出版社，2001.

[8]Lamb，T&H.Reinders.Learner and Teacher Autonomy：Concepts，Realities and Responses[M].John Benjamins Publishing Company，2008.

責任編輯：楊國棟