技術(shù)變革環(huán)境下促進大學生深度學習的策略與實踐研究

沈丹丹

摘? ?要：深度學習是學習科學的重要分支，提倡主動性、批判性的有意義學習，注重培養(yǎng)學生的高階思維能力。新一代信息技術(shù)的快速發(fā)展，為深度學習的進一步研究提供了新的視角和技術(shù)支撐。本文通過比較深度學習與淺層學習的差異，揭示了深度學習的內(nèi)涵;基于不同學習工具的種類和作用，提出了利用信息技術(shù)促進大學生深度學習的教學策略，并在此基礎(chǔ)上開展教學實踐和學習效果評價分析。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù);學習工具;深度學習;高階思維能力

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2019）09-0001-05

2018年4月，國家教育部發(fā)布的《教育信息化2.0行動計劃》提出，信息技術(shù)和智能技術(shù)將會不斷深度融合到教育全過程，教與學環(huán)境要為師生隨時提供服務，應用信息技術(shù)解決教學、學習、生活中問題的能力成為必備的基本素質(zhì)。2018年8月，曾與新媒體聯(lián)盟合作的美國高等教育信息化協(xié)會發(fā)布了《地平線報告》（2018年高等教育版），該報告預測了未來將影響高等教育發(fā)展的新興技術(shù)，并指出人們將利用各種技術(shù)工具重新調(diào)整學習環(huán)境，以促進學習方式的轉(zhuǎn)變。

一、深度學習的內(nèi)涵

1.深度學習的概念

美國著名教育學家Ference Marton和Roger Saljo于1976年在《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中，相對淺層學習首次提出“深度學習”的概念，強調(diào)深度學習是學習者積極主動地學習，能靈活、熟練地運用所學新知識解決實際問題。隨后，Ramsden、Entwistle和Biggs等從定義、內(nèi)涵、策略、模型等方面豐富了該理論。國內(nèi)學者黎加厚教授認為，深度學習是指學習者在理解的基礎(chǔ)上，批判性地學習新知識，并將它們整合到原有知識結(jié)構(gòu)中，能將所學知識遷移到新情境中、解決新問題的學習。此外，張浩、余勝泉等學者也都對深度學習進行過界定，研究各有側(cè)重，但結(jié)論趨于一致。大家普遍認為，深度學習是一種積極主動而批判式的學習方式，是實現(xiàn)有意義學習的有效途徑。

2.深度學習與淺層學習的對比分析

根據(jù)布魯姆的認知領(lǐng)域教育目標分類，淺層學習的認知水平處于知道和領(lǐng)會兩個層面，是對知識的機械記憶和復述，沒有深入理解，是一種被動的學習方式;而深度學習的認知水平則對應著應用、分析、綜合、評價四個層面，側(cè)重于對新知識批判性吸收，將它們與現(xiàn)有知識關(guān)聯(lián)起來，從而引起對知識的理解和長期保留，以便應用到新環(huán)境中解決新問題，發(fā)展創(chuàng)新智慧。

由表1可知，淺層學習是較低水平的知識獲取，深度學習則是一種高階思維的認知。我們提倡深度學習但不完全否定淺層學習，淺層學習是深度學習的基礎(chǔ)和前提，深度學習是淺層學習的深化與提升。

二、技術(shù)變革環(huán)境中促進大學生深度學習的教學策略

1.基于信息技術(shù)的學習工具

學習工具是指幫助學習者查詢、獲取和處理信息，建構(gòu)知識，交流協(xié)作，以及用具體方法理解和評價學習效果的中介。Jonassen（1999）認為，信息技術(shù)作為一種學習工具主要分為六大類——效能工具、信息獲取工具、認知工具、情境創(chuàng)設(shè)工具、交流工具和評價工具，[6]如表2所示。在“新一代信息技術(shù)”快速發(fā)展的背景下，基于信息技術(shù)的學習工具可以作為支持和促進學習者與學習環(huán)境互動的中介，延伸和拓展學習者的認知能力，有效促進學習者深度學習能力的發(fā)展。

2.利用信息技術(shù)促進大學生深度學習的策略

深度學習理論認為，在課堂教學中，教師應引導學生根據(jù)自己的實際情況選擇相應的學習方法來提高學習效率，學會利用新技術(shù)促進自身學習，對新知識進行批判性的思考。[7]深度學習的教學策略是以深度學習理論為基礎(chǔ)，針對當前課堂教學中存在的淺層學習問題，提出的一種引導教師調(diào)整教學理念和教學活動設(shè)計的建議。本研究分別從目標定位、內(nèi)容整合、平臺搭建、學習共同體構(gòu)建、情境創(chuàng)設(shè)、多元評價體系構(gòu)建等方面探討促進大學生深度學習的教學策略。[8]如圖1所示。

（1）培養(yǎng)高階思維發(fā)展的目標定位

高階思維是深度學習的核心，是在較高層次的認知水平上發(fā)生的心智活動或認知能力。利用信息技術(shù)可以有效促進學習者深度學習，達到培養(yǎng)高階思維能力的教學目標。通過創(chuàng)設(shè)多種有效的信息化教學模式，如基于案例的教學模式、基于項目的教學模式等，均能促進學習者批判性思維和創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。[9]因此，教學目標的定位不能局限于知識的識記，需要深度挖掘?qū)W習內(nèi)容，將目標指向具體問題或?qū)嶋H任務，以培養(yǎng)學習者高階思維能力為教學目標。

（2）啟發(fā)積極知識建構(gòu)的內(nèi)容整合

深度學習本質(zhì)上是對知識進行有意義建構(gòu)的過程，是基于問題的多維知識整合，對新舊知識進行有效而精細、深度加工的過程。[10]因此，教師在對學習內(nèi)容進行分析和設(shè)計時，要有效利用信息技術(shù)工具重組教材內(nèi)容，將孤立的知識點關(guān)聯(lián)起來，引導學習者以整合的、情境化的方式進行學習。同時，在恰當時機為學習者提供學習活動支架（如實例、問題、建議等）和思維支架，指引學習共同體跨越“最近發(fā)展區(qū)”，激發(fā)學生的學習自動性，培養(yǎng)學生協(xié)同知識建構(gòu)的能力，促進學習者深度學習。

（3）提供學習支持的平臺搭建

數(shù)字化學習平臺是用于開展教學活動的網(wǎng)絡化軟硬件設(shè)施的總稱，是信息技術(shù)與課堂教學深度融合的基礎(chǔ)。教師利用學習平臺上傳各種教學資源，學生利用學習平臺進行學習。搭建的學習平臺旨在滿足教學、練習、測驗、數(shù)據(jù)采集和反饋的需求，使學習資源傳遞和學習效果評價的方式從人工手動轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)絡自動化。[11]本研究的教學實踐采用線上與線下相結(jié)合的混合教學模式，線下活動主要是課堂講解和操作實踐，線上活動則以Blackboard平臺提供的學習資源為支撐，學習者自主完成作業(yè)、自測題、主題討論等任務并開展師生互動交流。

（4）促進團隊協(xié)作的學習共同體構(gòu)建

共同體的概念最初由德國社會學家斐迪南·滕尼斯在《社區(qū)和社會》一書中提出。學習共同體是由學習者和助學者共同構(gòu)成，在學習過程中互相幫助、通過交流和分享各種學習資源而互相促進的學習團體。美國深度學習研究項目（SDL）將深度學習能力劃分為三個維度——認知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域，其中人際領(lǐng)域中的團隊學習、有效溝通，個人領(lǐng)域中的學會學習、學習毅力等對深度學習有重要啟示。深度學習基于學習共同體的環(huán)境，學習共同體可采用線上線下、虛實結(jié)合的組織方式，通過網(wǎng)絡平臺即時拋出問題，記錄思維的火花。但線上學習的碎片化、應答的即時性、不流暢性等又使學習顯得淺顯，這就需要定時的線下會面，鎖定一個學習主題，開展比較深入的協(xié)作探索活動。

（5）引導真實體驗的情境創(chuàng)設(shè)

情境認知理論認為，學習的最終目標是將自己置于知識生成的特定情境中，并通過積極參與特定情境下的社會實踐來獲取知識、建構(gòu)意義和解決問題。[12]深度學習必須基于情境化學習理念設(shè)計學習內(nèi)容，將要學習的新知識和技能嵌入到逼真的情境中。真實的學習情境有助于學生建立更深入、更豐富的知識結(jié)構(gòu)體系，提高學生的遷移能力，促進學生獨立思考和自主學習。因此，教師應根據(jù)學習內(nèi)容的特點、教學目標的要求和學生思維的發(fā)展狀況，利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)合適的學習情境。在真實情境中引導學生積極體驗，實現(xiàn)將所學知識與情境建立聯(lián)系并遷移的目的。

（6）啟迪深度反思的多元評價體系構(gòu)建

加德納認為，人的智能是多元的，其中內(nèi)省智能包含自我反思。反思可以促進元認知能力的提高，而持續(xù)評價和及時反饋可以引導學習者深度反思學習中存在的問題，并及時調(diào)整學習策略，完善認知結(jié)構(gòu)。在教學過程中，教師應合理利用信息技術(shù)，采取自評、互評和教師評價相結(jié)合的方式進行綜合評價。第一，可以利用檔案袋技術(shù)來提高學習者的過程性評價和質(zhì)性評價，通過師生之間、學習者之間的多元評價，激發(fā)學習者的自我反思和協(xié)作反思。第二，運用智能評價系統(tǒng)實現(xiàn)人評和機評相結(jié)合，根據(jù)評價結(jié)果為學習者提供反思支架，促進學習者對知識的理解和內(nèi)化。第三，引導學習者充分利用網(wǎng)絡評價工具，在分析和借鑒共同體成員觀點的基礎(chǔ)上，對已有知識進行質(zhì)疑和批判，在協(xié)作知識建構(gòu)的過程中實現(xiàn)深度反思，促進認知重構(gòu)。

三、促進大學生深度學習的教學實踐

本研究以嶺南師范學院教育技術(shù)學專業(yè)的必修課程——《教育電視節(jié)目編導與制作》為例進行教學實踐，以2016級1班、2班的大三學生為研究對象，其中1班為實驗班級（29人），2班為平行班級（31人）。

1.學前準備階段

（1）學習者分析

本研究中16級教育技術(shù)學專業(yè)的大三學生基本都具有相對穩(wěn)定的學習風格。場獨立型的學生具有較強的認知靈活性，能較快適應新環(huán)境;場依存型的學生依賴性較強，擅長協(xié)作與溝通，但獨立解決問題的能力相對較差。通過問卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生具備一定的信息素養(yǎng)，能較快查找所需信息、進行網(wǎng)絡交流及信息管理，但缺乏技術(shù)環(huán)境下的學習方法，自學能力稍差，與同伴協(xié)作學習意識也有待進一步提高。

（2）學習內(nèi)容分析

本次學習活動的內(nèi)容是“蒙太奇藝術(shù)手法”，包括蒙太奇的內(nèi)涵、作用及表現(xiàn)形式。這些內(nèi)容比較抽象、理論性強，因此，要深度理解和掌握蒙太奇藝術(shù)手法方面的知識內(nèi)容，就需要分析和設(shè)計具體的影視作品案例，并實際運用蒙太奇藝術(shù)手法進行影視創(chuàng)作。

（3）學習目標分析

蒙太奇藝術(shù)手法是影視制作的核心內(nèi)容，其運用結(jié)果能體現(xiàn)出編導人員的創(chuàng)作思想和水平。本次課程內(nèi)容的學習目標是掌握蒙太奇的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式，掌握運用蒙太奇藝術(shù)手法進行影視創(chuàng)作的方法。新技術(shù)環(huán)境支持下的學習，應充分考慮大多數(shù)學習者的基礎(chǔ)能力，采用各種媒體手段將各知識點與學習目標有機結(jié)合起來，為學習者深度學習、更快完成學習目標創(chuàng)造條件。

2.知識建構(gòu)階段

在知識建構(gòu)階段，學習者主要是在案例或問題的驅(qū)動下積極主動參與學習過程，掌握新知識，完成知識的建構(gòu)。知識建構(gòu)階段的教學活動如表3所示。

（1）激發(fā)動機

學習動機是學習者對知識進行意義建構(gòu)的前提，而創(chuàng)設(shè)良好的學習情境有利于全面激發(fā)學習者的學習興趣和潛能。因此，教師要充分利用信息技術(shù)中的虛擬仿真、視頻制作與剪輯、3D效應等技術(shù)創(chuàng)設(shè)適宜環(huán)境，激發(fā)學習動機。在本次課堂的開始階段，教師播放一段能充分體現(xiàn)蒙太奇藝術(shù)手法的視頻案例，讓學生對案例的效果產(chǎn)生濃厚興趣;另外，教師通過Blackboard學習平臺提前告知學生學習任務，引導學生制定合適的學習目標，激發(fā)學習者的學習熱情與動力。

（2）獲取新知識

學習是一個持續(xù)發(fā)展的過程，需要教師不斷啟發(fā)、引導和協(xié)助。教師應幫助學生創(chuàng)建學習共同體，激發(fā)學生之間、師生之間對知識和觀點進行共享、交流與碰撞，讓學習者逐漸形成新知識，促進認知發(fā)展。在教學中，教師充分利用多媒體手段多層次、多維度地刺激學生的感官，同時增加課件的交互性，在恰當?shù)臅r機為學習者提供學習活動支架和思維支架，如在介紹蒙太奇的作用時，首先為學生提供多個案例，拋出問題，指引學生個體獨立思考，然后將該班學生分為6組，每組5人，讓學習共同體之間互相討論，激發(fā)學習自主性，在獲取新知識的過程中培養(yǎng)學生協(xié)同知識建構(gòu)的能力。

（3）理解與內(nèi)化

對知識的理解與內(nèi)化是達到深度學習的重要環(huán)節(jié)。教師應引導學習個體和共同體對不同層次的知識進行分析、歸納，對所學內(nèi)容進行重新編碼、歸類，達到融會貫通。如運用概念圖、層級圖等把分散的、不系統(tǒng)的知識進行歸納整理，建立有個性的、較完備的知識體系。如在教學中，為了讓學生能正確理解蒙太奇創(chuàng)造時空的作用，可開展主題研討和案例分析，學生之間討論交流、批判分析，提高對知識理解的完整度。

3.遷移與應用階段

知識遷移與應用階段的主要任務是在學生掌握新知識的基礎(chǔ)上，能夠深度整合知識并運用所學知識解決新問題，實現(xiàn)知識的遷移與應用。此階段的教學活動如表4所示。

（1）深度整合

深度整合階段要求教師為學生的深度學習提供支架，對學習活動進行積極調(diào)控，引導學習者對所學知識進行合理的發(fā)散和輻射，利用思維可視化軟件促進學習者開展“頭腦風暴”，從各個角度對問題進行深度挖掘。如在教學中，引導學習共同體對蒙太奇的表現(xiàn)形式進行深度交互，將蒙太奇的各種形式通過思維導圖進行深度整合，使學習者發(fā)現(xiàn)知識點間的聯(lián)系，提高對知識理解的深度和廣度。

（2）遷移與應用

知識的遷移能解決現(xiàn)實存在的問題。該階段可通過設(shè)計思維容量大、思維過程強的學習活動，讓學生把所學知識應用到真實情境與問題中，并運用所學知識解決新問題，最終實現(xiàn)知識的正向遷移與靈活應用。如在教學中，通過Blackboard布置課后訓練題，讓學生充分認識各種蒙太奇形式的具體表現(xiàn)和區(qū)別，并完成具體的視頻片段創(chuàng)作，實現(xiàn)知識的遷移與應用。

4.評價與反思階段

深度學習的評價與反思是指對學習效果的評價和對學習過程的反思。此階段的教學活動如表5所示。

（1）學習評價

學習評價的目的是通過測試檢驗學習目標的完成情況，向教師提供反饋，發(fā)現(xiàn)存在的問題，以便進一步改進教學活動。在評價過程中，需重視評價方式的多元化和科學合理性。設(shè)計可測量的顯性評價量表，自我評價、互相評價和教師評價相結(jié)合，利用智能評價系統(tǒng)實現(xiàn)人工評價和機器評價相結(jié)合，利用電子檔案袋和SPSS軟件對學習過程和結(jié)果進行定性和定量評價。在本次課堂教學中，依據(jù)學生的小組協(xié)作情況、在線討論情況、平臺學習情況、作業(yè)提交情況等進行形成性評價，依據(jù)最終的單元測試進行總結(jié)性評價。

（2）學習反思

反思是學習者對自己的學習過程和心理活動的回憶與省察，是深度思考的重要方式，是培養(yǎng)高階思維能力的重要策略。教師要為學習者提供反思支架，引導學習者學思結(jié)合，鼓勵協(xié)作反思，提升對問題的思維過程，最終實現(xiàn)深度學習。在本次教學實踐中，學習者利用Blackboard提供的博客、日志功能，以及QQ、微信等，對學習過程中發(fā)現(xiàn)的問題和學習體會進行記錄與反思，對已有知識進行質(zhì)疑和批判，在交流中深度反思，實現(xiàn)認知重構(gòu)。

四、實踐效果分析

通過收集實驗班級和平行班級學生在學習過程中產(chǎn)生的各種評價數(shù)據(jù)及問卷調(diào)查結(jié)果，對學生深度學習的水平和質(zhì)量進行效果分析。

1.創(chuàng)設(shè)情境，增強學習積極性

學習資源是學習者掌握知識的重要來源，學習者對資源的訪問頻率與其學習積極性存在正相關(guān)?；趯W習者訪問學習資源的整體情況來分析，由表6發(fā)現(xiàn)，在對課件的訪問頻率方面，實驗班級的訪問量是平行班級的3倍;在對拓展資源的訪問頻率方面，實驗班級的訪問量接近平行班級的4倍。這說明實驗班級的學生能更積極主動地學習，為此，在教學過程中提供豐富的學習資源，能充分調(diào)動學生學習的積極性，促進學生對知識的深層挖掘。

2.提供多種支架，促進深度交互

互動是學習過程中的關(guān)鍵要素，為了分析學生課堂參與程度及參與質(zhì)量，通過實驗班的課堂和平臺記錄，提煉出有效的交互內(nèi)容，對8個具有代表性學生的交互次數(shù)進行分析。如表7所示，發(fā)現(xiàn)學生S8不管是課堂上還是課后幾乎不發(fā)言，屬于被動學習型，學習效果一般;學生S1、S2、S5、S7在課堂和課后參與討論較積極，基本能掌握測試內(nèi)容;學生S3、S6在課堂上較活躍，課后也能通過Blackboard平臺或微信群平臺，積極主動發(fā)表自己的觀點，學生S4雖然課堂上發(fā)言較少，但在討論平臺上特別活躍，也能取得滿意的成績。因此，提供多種支架策略，從多角度有效促進學生的深度交互，有利于知識的完整建構(gòu)。

3.注重反思，提高教學效果

反思是對課前準備和課堂學習情況的總結(jié)，反思方式直接影響反思效果。因此，在教學實踐過程中，需不斷觀察學生的反思情況，充分利用各種信息技術(shù)工具，改進反思形式，形成有效的反思策略。在本次課的知識點測驗中發(fā)現(xiàn)，反思對學習效果有較大影響，實驗班級的學生課后能更積極地寫反思日志，考試成績比平行班級的平均成績高3.12分，低分層人數(shù)較少，如表8所示，說明反思能有效提高學習效果。

參考文獻：

[1]F Marton，R Saljo.On Qualitative Differences in Learning：I-Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology， 1976（46）：4-11.

[2]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005（5）：29-30.

[3]楊琳，吳鵬澤.面向深度學習的電子教材設(shè)計與開發(fā)策略[J].中國電化教育，2017（9）：78-84.

[4]Houghton W.Engineering subject centre guide：Learning and teaching theory for engineering academics[M].Loughborough：Higher Education Academy Engineering Subject Centre，2004.

[5]顧小清，馮園園，胡思暢.超越碎片化學習：語義圖示與深度學習[J].中國電化教育，2015（3）：39-48.

[6]鐘志賢，肖寧.用信息技術(shù)促進有意義的學習[J].開放教育研究，2009（2）：44-49.

[7]李寧，魏玉瑩.混合學習模式下英語深度學習策略探析[J].華北理工大學學報（社會科學版），2018（2）：99-102.

[8]張曉娟，呂立杰.SPOC平臺下指向深度學習的深度教學模式建構(gòu)[J].中國電化教育，2018（4）：96-101.

[9]張浩，吳秀娟.深度學習的內(nèi)涵及認知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育，2012（10）：7-11.

[10]（美）Eric Jensen、LeAnn Nickelsen著，溫暖譯.深度學習的7種有力策略[M].上海：華東師范大學出版社，2010.5：12.

[11]周西政，段章華，葛慶龍.信息技術(shù)支持下薄弱中學內(nèi)生發(fā)展的創(chuàng)新實踐——從莘縣二中教學變革看信息技術(shù)與教育教學的深度融合[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018（4）：120-125.

[12]閻乃勝.深度學習視野下的課堂情境[J].教育發(fā)展研究，2013（12）：78.

（編輯：王天鵬）