基于高階思維能力培養(yǎng)的“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程教學(xué)模式探索

劉媧路

[摘要]作為英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)專業(yè)知識(shí)課，“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程在學(xué)生理解語(yǔ)言本質(zhì)、提高學(xué)術(shù)研究能力以及專業(yè)深造等方面起到重要作用。在語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)之外，培養(yǎng)學(xué)生高層次的思維能力，讓學(xué)生在習(xí)得知識(shí)的同時(shí)鍛煉分析、應(yīng)用、元認(rèn)知以及自我系統(tǒng)思考等更高層及的思考能力，是本課程更加重要的教育目標(biāo)。本研究以馬扎諾等提出的“教育目標(biāo)新分類”為理論框架，對(duì)基于高階思維能力培養(yǎng)目標(biāo)下的“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程教學(xué)模式進(jìn)行探索。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論;高階思維;教學(xué)模式

[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1671-5918（2019）06-0136-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.06.060 [本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

引言

作為英語(yǔ)專業(yè)必修的專業(yè)知識(shí)課，“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程在傳授語(yǔ)言基本知識(shí)和加強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的理解等方面起到重要作用。然而，傳統(tǒng)教學(xué)往往局限于教師為中心的理論灌輸模式。加之課程理論性較強(qiáng)，授課效果經(jīng)常不太理想。傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論課程過于著重訓(xùn)練學(xué)生的記憶能力，學(xué)生被動(dòng)記憶大量概念和術(shù)語(yǔ)，所鍛煉的只有屬于低層次思維能力?；谡n程教學(xué)現(xiàn)狀，本研究認(rèn)為該課程急需從根本上改變教學(xué)模式和授課理念，從傳統(tǒng)的側(cè)重訓(xùn)練低階思維模式改變?yōu)閹椭鷮W(xué)生培養(yǎng)和訓(xùn)練高階思維技巧，即所謂的高階思維能力（higher-orderthinking skills-HOTS），使學(xué)生在習(xí)得語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的過程中訓(xùn)練理解、分析、應(yīng)用、批判性思維、元認(rèn)知及自我反思等能力。

一、高階思維能力

“高階思維”這一概念最早源于美國(guó)教育學(xué)家布魯姆（Bloom）在1956年提出的“教育目標(biāo)分類系統(tǒng)”。該系統(tǒng)多年來被全世界教育界廣泛采用，成為教育工作者在制定教學(xué)目標(biāo)、方法以及評(píng)估手段的標(biāo)桿。在該系統(tǒng)中，布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域分為知識(shí)（knowledge）和智能技術(shù)能力（intellectual abilitiesand skills）兩大部分，這兩大部分又分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)6個(gè)子類別20世紀(jì)90年代以來，人們對(duì)于思維能力有了進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，“教育目標(biāo)分類系統(tǒng)”急需改革和進(jìn)一步完善。2007年，安德森（Anderson）等人更新了這一系統(tǒng)，將每一個(gè)類別都添加了子類別，如“分析”又分為元素的分析、關(guān)系的分析、組織原理的分析。這一更新為教育工作者培養(yǎng)學(xué)生思維能力提供了更加可行的框架和方案。

2007年，美國(guó)羅伯特·馬扎諾（Robert J.Marzano）和同事約翰·肯德爾（John Kendall）將心理學(xué)研究和認(rèn)知科學(xué)研究成果與傳統(tǒng)教育學(xué)相結(jié)合，進(jìn)一步發(fā)展了布魯姆的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)，稱之為“教育目標(biāo)新分類”（NewTaxonomy）。該分類將元認(rèn)知和自我知識(shí)加以考慮，認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)充分考慮到學(xué)習(xí)者的知識(shí)系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)和自我系統(tǒng)四大系統(tǒng)。任何的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的心理程序和心理動(dòng)作程序都將經(jīng)歷提?。≧e-trieval）、理解（Comprehension）、分析（Analysis）、知識(shí)運(yùn)用（Knowledge Utilization）、元認(rèn)知過程（Metacognition）和自我系統(tǒng)思考（Self-system Thinking）六個(gè)層次的心理加工水平。其中，提取和理解屬于低階思維能力（lower-order thinkingskills）;而分析、知識(shí)運(yùn)用、元認(rèn)知和自我思考屬于高階思維能力（higher-order thinking skills）。本文使用馬扎諾的“教育目標(biāo)新分類”作為理論框架，探討在這一框架之下，基于高階思維能力培養(yǎng)的“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程教學(xué)模式的改革方向。

二、語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論課程中的高階思維能力培養(yǎng)

毋庸置疑，思維是可以培養(yǎng)和教授，通過教學(xué)得以改善和提高的?！罢Z(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程，是一門極為適合培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的課程。一方面，該課程并不側(cè)重基礎(chǔ)技能（如聽說讀寫）訓(xùn)練，而是使學(xué)生初步理解語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的流派和學(xué)說，而這些學(xué)說和流派往往有諸多爭(zhēng)鳴和悖論，需要學(xué)習(xí)者自己去理解探索。另一方面，語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論課程的學(xué)習(xí)者一般是英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)學(xué)生，已經(jīng)具備了一定的分析、辨別能力和批判性思維。如果在這一階段仍舊不斷訓(xùn)練學(xué)生記憶背誦等低級(jí)思維能力，就大大違背了當(dāng)今英語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)的方向和思路。因此高階思維能力的培養(yǎng)是“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程的一大教學(xué)目標(biāo)。將固定的課程內(nèi)容與高階思維能力培養(yǎng)這一目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，需要課程設(shè)計(jì)者對(duì)本課程所需要培養(yǎng)的技能進(jìn)行詳細(xì)分析。

在現(xiàn)代教育目標(biāo)分類指導(dǎo)下，“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程不僅僅是讓學(xué)生背誦術(shù)語(yǔ)、應(yīng)付簡(jiǎn)單的事實(shí)性的判斷正誤或單選題。低階思維的訓(xùn)練不可缺少，但建立在批判性分析和知識(shí)運(yùn)用基礎(chǔ)上的高階思維以及建立在元認(rèn)知和自我反思基礎(chǔ)上的更高級(jí)的思維模式，更是本課程需要訓(xùn)練的更加重要的思維技能。基于高階思維能力的訓(xùn)練，“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程需要教師在教學(xué)主體、教學(xué)重點(diǎn)及測(cè)試形式等方面探索新模式，深入教學(xué)改革。

三、教學(xué)模式探索

（一）教學(xué)主體轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為主導(dǎo)”

基于高階思維培養(yǎng)的“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程教學(xué)模式，首先要改變傳統(tǒng)“滿堂灌”教學(xué)模式，代之以學(xué)生為主導(dǎo)（student-centered），教師幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架式”教學(xué)模式。教師在課程進(jìn)行之初，先對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)搭出框架，之后以學(xué)生為中心，詳盡地對(duì)學(xué)習(xí)步驟和具體要求進(jìn)行布置，同時(shí)明確該部分所鍛煉思維模式。比如在學(xué)習(xí)“語(yǔ)言學(xué)簡(jiǎn)介”時(shí)，教師在展示知識(shí)框架之后，即可布置詳細(xì)的教學(xué)活動(dòng)，如學(xué)生閱讀材料并歸納知識(shí)框架（提?。?，小組討論“語(yǔ)言定義“的核心詞（應(yīng)用），評(píng)述“人類語(yǔ)言與動(dòng)物語(yǔ)言”主題（分析），對(duì)關(guān)于語(yǔ)言的起源的不同觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)判（錯(cuò)誤分析）等。

可見，以訓(xùn)練高階思維為目標(biāo)的“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程，學(xué)生成為教學(xué)的中心，他們通過討論、闡述觀點(diǎn)、文獻(xiàn)閱讀、批判性思考等方式，學(xué)習(xí)知識(shí)并鍛煉思維能力。教師的任務(wù)是評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和思考方式。學(xué)生作為課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)的主體，充分發(fā)揮了積極性和學(xué)術(shù)潛力，鍛煉了高階段的思維能力。

（二）教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)過程”

基于高階思維能力培養(yǎng)的“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程應(yīng)從傳統(tǒng)僅傳遞知識(shí)的模式轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)習(xí)過程的教學(xué)模式。為此，課堂教學(xué)應(yīng)該把關(guān)注重點(diǎn)從知識(shí)結(jié)果的傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)習(xí)過程反思和認(rèn)知。因此，在教學(xué)過程中，教師在設(shè)計(jì)課堂時(shí)要遵從如下準(zhǔn)則：

第一，教師設(shè)計(jì)應(yīng)具備一定啟發(fā)性。在教學(xué)之前和過程中，教師應(yīng)該注重與學(xué)生的互動(dòng)，通過提問“是什么”“為什么”等方式，引導(dǎo)學(xué)生找出答案，而不是直接將知識(shí)打包送給學(xué)生。例如，在講授“語(yǔ)言的任二重性”的過程中，教師可以根據(jù)思維的不同階段設(shè)計(jì)相應(yīng)問題，如“請(qǐng)用二重性原則解釋語(yǔ)言和其他符號(hào)系統(tǒng)（如交通等信號(hào)）的不同”（應(yīng)用），“這一概念的學(xué)習(xí)對(duì)你的學(xué)習(xí)和思考方式有怎樣的啟示”（自我思考）。第二，學(xué)生能夠在小組和課堂上交流彼此的思想。作為大學(xué)高年級(jí)的課堂，學(xué)生應(yīng)作為重要角色參與到課堂中的解釋、推測(cè)、描述以及思辨過程中去。教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主、科學(xué)的課堂環(huán)境，如鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、組織小組學(xué)習(xí)等。同時(shí)，教師還可引導(dǎo)學(xué)生共同討論某一主題，并在討論前給予充分的知識(shí)背景填充。第三，學(xué)生能對(duì)自己學(xué)習(xí)過程進(jìn)行認(rèn)識(shí)和思考。教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)為學(xué)生搭建“元認(rèn)知和自我思考框架”。教師可以布置思考題、閱讀、辯論以及書面報(bào)告和口頭報(bào)告任務(wù)，同時(shí)特別需要提醒學(xué)生思考并交流在學(xué)習(xí)過程中自己的學(xué)習(xí)方法和情感過程。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考如下內(nèi)容：是否將已有知識(shí)整合到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容中去，是否評(píng)估自己的學(xué)習(xí)方法，是否反思自身情感因素對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響。

（三）測(cè)試形式轉(zhuǎn)向“思考能力測(cè)試”

在高階思維導(dǎo)向的語(yǔ)言學(xué)教學(xué)過程中，測(cè)試題目的設(shè)定應(yīng)當(dāng)更多遵循測(cè)試學(xué)生的思考能力，即注重知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性、知識(shí)和應(yīng)用緊密相連、鼓勵(lì)多途徑的解決問題方法。具體來說，一方面，將知識(shí)內(nèi)容和具體應(yīng)用緊密相連。題目的選擇應(yīng)該重視應(yīng)用性以及答案的開放性，同時(shí)保持學(xué)生對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的好奇心以及探索欲望。例如測(cè)試“范疇化”概念，就不應(yīng)當(dāng)僅讓學(xué)生表述如何理解這一概念，更應(yīng)將這一概念應(yīng)用到生活中去，例如“兒童在習(xí)得語(yǔ)言過程中會(huì)最先習(xí)得哪一類范疇詞？”另一方面，解決問題途徑多樣化。教師在日常以及階段性測(cè)試中可采用多種模式，如小組討論、情景模擬、海報(bào)制作等，鼓勵(lì)學(xué)生采取不同方法完成，同時(shí)鼓勵(lì)思維的拓展和多種答案。

四、結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)的“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程照本宣科式的教學(xué)使課程脫離語(yǔ)言實(shí)際，削弱這一課程的實(shí)用性，抑制學(xué)習(xí)者的外部動(dòng)力。因此，本課程應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，大膽改革。通過論述，我們發(fā)現(xiàn)，高層次思維能力是現(xiàn)代社會(huì)必需的人才素質(zhì)，因此語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論也應(yīng)當(dāng)逐漸向培養(yǎng)高階思維能力的方向轉(zhuǎn)變。通過對(duì)教學(xué)主體、教學(xué)重點(diǎn)以及測(cè)試形式三個(gè)教學(xué)元素的改變，讓學(xué)生在習(xí)得知識(shí)的同時(shí)鍛煉了高級(jí)別層次的思維方式，從而達(dá)到“語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論”課程的最終目標(biāo)。