閱讀教學(xué)“以學(xué)定教”的策略

袁潤枝

隨著時代的不斷發(fā)展，我們對于教學(xué)的認知程度也在不斷加深。在認知加深的過程中，我們對于教育學(xué)家的關(guān)注度也在飛速提升，也希望從相應(yīng)的研究之中，能夠?qū)逃龑W(xué)家的思想認識有一定程度的了解，并且將其融入到實際的教學(xué)中去，這樣才有利于教學(xué)的持續(xù)實施。

一、對于“教學(xué)合一”理論的認知

陶行知，我國著名的教育學(xué)家，毛澤東主席譽之為“偉大的人民教育家”，宋慶齡則贊頌他是“萬世師表”，他對我國的教育影響非常深遠。懷著對陶行知先生的崇敬之情，我認真學(xué)習(xí)了由四川教育出版社2005年5月出版的《陶行知教育文集》，書中記錄了從1912年到1946年先生有關(guān)教育的發(fā)表文章、講稿以及書信，匯集了陶行知先生平生教學(xué)研究與實踐的精髓，從“教學(xué)合一”“學(xué)生自治”“創(chuàng)造的教育”“創(chuàng)造的兒童教育”等各個方面，集中體現(xiàn)了陶行知先生獨特的教育思想。

有關(guān)“教學(xué)合一”的理論對我的觸動極深，于是認真地研讀了這方面的兩篇文章。陶行知早年提倡“教學(xué)合一”，闡述了以下三個理由：第一，“先生的責(zé)任不在教，而在于教學(xué)，而在于教學(xué)生學(xué)”；第二，“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”；第三，“先生不但要拿他教的法子和學(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)，必須和他自己的學(xué)問聯(lián)絡(luò)起來”。幾年之后他把這一提法又調(diào)整為“教學(xué)做合一”，而且把“做”放在突出的位置。他說：“事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教；教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子……我們要在做上教，在做上學(xué)……先生拿做來教，乃是真教；學(xué)生拿做來學(xué)，乃是實學(xué)。不在做上用功夫，教固不成為教，學(xué)也不成為學(xué)?！?/p>

反復(fù)細讀之后，不由得審視起自己在多年教學(xué)中積累的經(jīng)驗、形成的理念，對語文教學(xué)中的“教”與“學(xué)”有了新的感悟。現(xiàn)在幾乎所有的教師都有這樣的認識：學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，必須在語文教學(xué)過程中時刻把學(xué)生作為認識和發(fā)展的主體。于是在教學(xué)中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：由于對“主體”與“自主學(xué)習(xí)”缺乏正確認識，誤認為以學(xué)生為主體、讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)就是放任不管，讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，上課時不提要求讓學(xué)生去讀、去想，該講的不講，該導(dǎo)的不導(dǎo)，而放棄了自己授業(yè)解惑的作用，在教學(xué)中充當(dāng)了一名“旁觀者”，課堂上都是學(xué)生熱烈地讀書、活躍地討論，自己則成了課堂上的一個擺設(shè)，課堂教學(xué)缺乏目標(biāo)性、實效性。陶公認為：好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！敖虒W(xué)生學(xué)”，四個字，很簡單，很實在，但要做到卻很難。我想這里的“教”也就說明了教師在課堂上的重要性，我們在課堂上倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，但不是完全忽略教師的主導(dǎo)作用。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、啟發(fā)者，課堂上學(xué)生是主人，把教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”有機結(jié)合，才能取得教學(xué)的最佳效果。這個結(jié)合不是簡單的組合，而是一個“教與學(xué)”互動的過程。這個過程中，教師作為主導(dǎo)者要時刻關(guān)注學(xué)生生成，并不是教師是否“教”的問題，而是如何“教”的問題。這就需要教師在課堂實踐中不斷反思，提升自身的課堂教學(xué)智慧，從而提高課堂教學(xué)實效，更好地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。因此，課堂上一定要以“學(xué)”為中心，在教學(xué)中要“以學(xué)定教”。

二、閱讀教學(xué)中“以學(xué)定教”的策略

當(dāng)前的閱讀教學(xué)中實施“以學(xué)定教”，就需要認識到“以學(xué)定教”的基本特點，從而制訂對應(yīng)的措施。具體而言，需要從下述三個方面著手。

1.在“盲”中指領(lǐng)。課堂上學(xué)生的自主活動應(yīng)該是有組織、有目標(biāo)的。而我們的學(xué)生大多數(shù)情況下是懵懂的，有時課堂會出現(xiàn)一些這樣或那樣的狀況，不能很好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這就需要教師給予及時、有效的引導(dǎo)，以使學(xué)生能夠達到設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在這個過程中切實地提高學(xué)習(xí)能力。學(xué)生對文本的把握不準(zhǔn)確，也較膚淺，這時候就需要教師根據(jù)文本語言文字的特點以及學(xué)生的元認知，引導(dǎo)學(xué)生探究文本主題及語言表達，使學(xué)生與文本之間形成良好的對話，進入課文的情節(jié)。教師整體把握，進行必要的引導(dǎo)，也要避免淺嘗輒止，即使在初步了解課文內(nèi)容后，也要引導(dǎo)學(xué)生從課文的整體出發(fā)，重點探究重點詞句，對文本的理解更深入。也就是說，在學(xué)生面對文章一片茫然的時候，教師要給予正確的引導(dǎo)，讓他們能夠快速地深入地與文本進行有效的對話。

2.在“疑”中啟發(fā)。古人云：“學(xué)貴有疑?！碑?dāng)學(xué)生對課文有了問題，我們教師不能當(dāng)一個甩手管家，任由學(xué)生進行無邊界的理解，應(yīng)該用自己成熟的思路將學(xué)生引入解決問題的捷徑或者解決問題的有效途徑。在閱讀探究中，教師應(yīng)及時作出評價，結(jié)合具體要求分析學(xué)生所得。多給予肯定，充分發(fā)揮表揚的積極作用。但是激勵不是放棄或是削弱教師的主導(dǎo)，相反倒是對教師的主導(dǎo)有了更高的要求，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學(xué)生要從疑處學(xué)，教師則要從疑處導(dǎo)，讓學(xué)生的思緒在教師精練語言的啟發(fā)下走入文章的內(nèi)涵。

3.在“異”中引導(dǎo)。雖然說語文課本具有許多具體形象，帶有個人情感和主觀認知。但是人們對課文的理解應(yīng)該有一致的內(nèi)容，否則無法暢通地進行正常的人際交流。我們不能為了一味地提倡個性化體驗而使學(xué)生認知沒有了基本的“準(zhǔn)”度。文本是作者獨特思想和體驗的載體，它的語言價值及內(nèi)涵的理解，在語文教學(xué)中極其重要。的確，在對閱讀獨特的理解上，應(yīng)在課堂引導(dǎo)閱讀過程中調(diào)動學(xué)生個性的生活經(jīng)歷，滲透自我的情感理念，從不同角度、不同文化、不同背景對作品作出不同的解讀?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特”，但是我們絕不能偏移作者的創(chuàng)作意圖。

當(dāng)然，教師要做到“以學(xué)定教”，首先要加強自身的學(xué)習(xí)，要有扎實的基本功、豐富的學(xué)識，要以教育理論作指導(dǎo)，使自己具備較高的業(yè)務(wù)素質(zhì)和精湛的教學(xué)技能?！吧平獭睉?yīng)樹立一種意識，“功”在課前，利在課后，這就要求教師要做好課前準(zhǔn)備，熟悉教學(xué)大綱，吃透教材，抓住重點、難點，把握教學(xué)規(guī)律，做到“有的放矢”?！吧平獭睉?yīng)以學(xué)生為主體，把課堂還給學(xué)生，即以學(xué)的角度研究教，做到教為學(xué)服務(wù)，因為學(xué)生的發(fā)展既是課堂教學(xué)的出發(fā)點，也是課堂教學(xué)的歸宿。

三、結(jié)語

“教學(xué)生學(xué)；教根據(jù)學(xué)；教學(xué)統(tǒng)一?！薄@就是我對陶公“教學(xué)合一”思想的理解。陶行知的教育理論博大精深，涵蓋了教育、教學(xué)的方方面面，今天仍然具有重要價值，并且它的思想與新課改的理念是一致的。教學(xué)合一，是教學(xué)的最高境界！如果學(xué)生真正學(xué)會了學(xué)習(xí)，我們的教育才能算成功的教育。閱讀《陶行知教育文集》之后，我也再一次感覺到，閱讀教學(xué)，并非是要求你要多么大聲地朗讀，或者是朗讀一定要達到怎樣的一個目標(biāo)，閱讀，最終是能夠通過“以學(xué)定教”的方式，實現(xiàn)教學(xué)的高度統(tǒng)一，這樣無論是對教師的教，還是對學(xué)生的學(xué)，都有著極大的促動作用。因此，注重閱讀教學(xué)，才能實現(xiàn)閱讀教學(xué)的有序?qū)嵤?/p>

作者簡介：北京市北京郵電大學(xué)附屬小學(xué)語文教師。