加強英語深度閱讀培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)芻論

蔣淑玉

摘 要：閱讀教學(xué)是英語教學(xué)的重要組成部分，英語教師應(yīng)更新閱讀教學(xué)理念，深入挖掘教材內(nèi)涵，借助多種閱讀策略，提升學(xué)生的閱讀能力，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀文本的表層信息走向體會文本的深層內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生英語核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;閱讀教學(xué);閱讀能力;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.31文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）14-0090-01

隨著教育改革的深入，如何培養(yǎng)學(xué)生英語核心素養(yǎng)成為英語閱讀教學(xué)的一項重要內(nèi)容。英語核心素養(yǎng)包括語言能力、思維品質(zhì)、文化意識、學(xué)習(xí)能力四個方面。英語學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，為英語教學(xué)指明了方向，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的語言表達能力，還要促進學(xué)生思維品質(zhì)的多元化發(fā)展，提升學(xué)生綜合能力。為此，教師在英語教學(xué)中要注重深度閱讀，將學(xué)生的思維引向深入，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、讓英語閱讀在深入挖掘教材中得到深度發(fā)展

語言學(xué)習(xí)離不開真實而完整的語言情境，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在感知文本情境中理解上下文，品讀語言，增長知識。例如，四年級下冊“Unit 6 Whose dress is this”講述的是孩子們挑選衣服參加化妝舞會的故事。對于中國的孩子來說，這樣的對話場景在現(xiàn)實生活中是比較少見的，但是當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生深入觀察文本的背景圖片時，便找到了故事發(fā)生的大背景是“fancy dress party”。這樣，學(xué)生們也就找到了故事的趣味點，整個對話內(nèi)容也就變得合情合理，充滿童真童趣。文本只提供了蘇海與蘇洋試穿服裝的情境，而其他孩子挑選什么服裝并沒有交待，因此教師可以從這一點進行深入，引導(dǎo)學(xué)生在對插圖的觀察中獲取更加有效的信息?！癙lease look at Su Hai's dress. What do you think of the dress？”學(xué)生們紛紛提出自己的見解。這個活動的設(shè)計，不僅補充了文本內(nèi)容，將閱讀置于恰當(dāng)?shù)恼Z境中，還拓寬了閱讀的內(nèi)容，深化了閱讀的主題，推進了閱讀的深度發(fā)展。

二、讓英語閱讀在多種閱讀策略中得到深度發(fā)展

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》明確指出：英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生英語素養(yǎng)和發(fā)展思維能力的任務(wù)。語言與思維是相輔相成的，語言是思維的外殼，思維通過語言進行表達，因此教師在閱讀教學(xué)過程中，應(yīng)該關(guān)注閱讀策略的選擇與運用，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的提升。不斷追問的策略可以引導(dǎo)學(xué)生積極思考，拓寬思路，挖掘文本中所隱藏的信息，讓文本的重難點在這個過程中得到突破，讓學(xué)生的思維品質(zhì)在這個過程中得到培養(yǎng)。例如，五年級下冊“Unit 2 How do you come to school主要講述孩子們上學(xué)所使用的不同交通工具。教師先要求學(xué)生閱讀文本完成連線任務(wù)，即將文本中的人物和所使用的交通工具相連接。接著要求學(xué)生再讀文本，回答為什么他們要使用這樣的交通工具。整個文本從表面上看只解決了who/where/how的問題，對于why的問題并沒有明確交待，而教師通過這個問題的追問，可以激發(fā)學(xué)生的思維，加深學(xué)生對文本的理解。有學(xué)生說：“Mike lives in Sunshine Town. It is far from school.So he comes to school by metro. It is fast.”教師可再度追問：“我們在日常出行中應(yīng)該如何選擇合適的交通工具？”有了上面的不斷追問，學(xué)生對于教材內(nèi)容的理解也不斷清晰，所表達的語言也更加生動與嚴密，從而將閱讀引向深入。

三、讓英語閱讀在培養(yǎng)文化品格中得到深度發(fā)展

心理學(xué)研究表明：閱讀是一種雙向活動，是讀者與作者相互交際的言語活動。因此，閱讀教學(xué)不能僅僅停留在理解的層面，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進行思考與判斷，在比較與歸納的過程中形成自己的文化立場與態(tài)度，形成自己的文化認同感與鑒別能力。學(xué)生從淺層閱讀到深度閱讀并不是一蹴而就的，而是一個循序漸進的過程，教師的引導(dǎo)具有決定性作用。因此，教師對文本的理解程度決定了學(xué)生理解的高度與深度。例如，在教學(xué)課外閱讀“格林童話”系列叢書時，教師可要求學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵詞猜出故事的名字，如通過“a beautiful girl，a mirror， dwarves”，學(xué)生猜出了《Snow White》。接著再用相同的方法引出其他故事名，為之后的比較閱讀奠定基礎(chǔ)。在閱讀拓展環(huán)節(jié)，教師可要求學(xué)生將自己最喜愛的故事或閱讀收獲加以整理與提煉，并用海報的形式加以展示。在固定的閱讀分享時間，組織學(xué)生進行交流，使學(xué)生的英語閱讀興趣不斷遞增，英語閱讀活動走向深入，并逐步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

總之，讓學(xué)生的閱讀從文本表層走向文本深處，讓學(xué)生獲得個性化的、深刻的閱讀體驗并不是一蹴而就的，需要教師在閱讀教學(xué)過程中深入挖掘教材，采用多種閱讀策略，培養(yǎng)文化品格。只有這樣，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，才能真正推動閱讀的深度發(fā)展。

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