我國學(xué)前兒童戲劇教育的癥結(jié)與發(fā)展趨勢

張金梅

【摘要】本研究通過分析相關(guān)案例，發(fā)現(xiàn)我國學(xué)前兒童戲劇教育存在劇本中心、語言本源、鏡框式舞臺和教師排戲等癥結(jié)。未來我國學(xué)前兒童戲劇教育將沿角色中心、身體本源、生長環(huán)境劇場和教師入戲的趨勢發(fā)展。這可為相關(guān)理論與實踐工作者提供一定啟示。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前兒童戲劇教育;角色中心;身體本源;生長環(huán)境劇場;教師入戲

【中圖分類號】G612? ?【文獻標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）1/2-0026-03

學(xué)術(shù)界關(guān)于戲劇教育（Drama Education）這一概念的界定一般基于兩種取向：工具論與本質(zhì)論。前者以戲劇作為教與學(xué)的媒介，后者則強調(diào)戲劇藝術(shù)的本體性。循著這兩種取向，我國學(xué)前兒童戲劇教育開始了諸如舞臺戲劇表演、戲劇綜合課程、戲劇主題活動及開放性劇場等多種實踐探索。本研究擬借助相關(guān)案例，分析我國學(xué)前兒童戲劇教育的癥結(jié)與發(fā)展趨勢，以期為相關(guān)理論與實踐工作者提供啟示。

一、從劇本中心到角色中心

1.劇本中心

案例1：

在《新龜兔賽跑》一劇中，烏龜爸爸和兔子媽媽帶著自己的孩子來參加跑步比賽。比賽中途，啦啦隊隊員小貓不慎落水。她的呼救聲引起了小兔子的注意，小兔子把小貓救上了岸。當(dāng)小兔子返回賽道時，小烏龜早已不見蹤影。最終，小兔子輸了比賽。兔媽媽氣急敗壞地沖上前來訓(xùn)斥小兔子，小兔子先是低著頭，接著拽著兔媽媽的尾巴，一副手足無措的樣子。直到小貓前來道出原委，兔媽媽才恍然大悟。

劇本中心因其有“本”可依、簡單易行，長期、普遍地存在于學(xué)前兒童戲劇教育實踐中。但由劇本中心帶來的情節(jié)上的預(yù)設(shè)性很大程度上限制了兒童作為演員的能動性。在上述案例中，多處情節(jié)轉(zhuǎn)換存在生硬之嫌，如小兔子面對兔媽媽的質(zhì)問而未作辯解及小貓無故落水又不合邏輯地出現(xiàn)在兔媽媽面前等。而兒童的表演始終只能循著劇本進行。當(dāng)小兔子因輸了比賽而被兔媽媽訓(xùn)斥時，戲劇沖突即將達到高潮。小兔子輸?shù)舯荣惖脑蚪栌尚∝堉谡f出，顯然是為了延宕沖突，但這一安排卻有悖角色本身的行動邏輯。此外，為了順應(yīng)劇本情節(jié)走向，完成一出完整劇目的表演，兒童需反復(fù)排練。這會影響他們在劇場演出階段的投入狀態(tài)。例如，上述案例中扮演小烏龜?shù)膬和瘜A得比賽沒有露出絲毫欣喜之情，只是機械地舉起手，擺出勝利的姿勢。

2.角色中心

相較于劇本中心，角色中心更強調(diào)角色體驗與表達，由角色互動推進情節(jié)發(fā)展。角色中心順應(yīng)了兒童象征性游戲的發(fā)展規(guī)律。在假裝游戲—角色游戲—戲劇性游戲這一發(fā)展序列中，兒童從動作假裝，逐步發(fā)展到從“我”進入“非我”的角色，而戲劇性情節(jié)則由角色互動生發(fā)而來。

以中班戲劇主題活動“大樹和小鳥”為例?；顒拥谝浑A段是“我愿意（喜歡）扮演哪個角色”。在該階段，兒童基于已有經(jīng)驗，借助身體動作或配合相應(yīng)裝扮材料，再現(xiàn)角色的外部形態(tài)，如一棵樹冠如傘的大樹、一只飛來飛去的小鳥、一個偷偷摸摸的砍樹人等。第二階段是“這個角色是誰”。在該階段，兒童需進一步了解角色的年齡、性別、典型動作、家庭成員、職業(yè)、愛好、性格等。教師可幫助兒童以輪廓圖的方式理解角色特征。第三階段是“這個角色與其他角色的關(guān)系如何”。在該階段，兒童需基于角色的行動線索把握角色間的關(guān)系，如陌生與熟悉、敵對與友好等。該階段可采用“坐針氈”的教學(xué)策略，即扮演某一角色的演員坐在大家面前，接受大家以角色或非角色的身份提問。例如，當(dāng)“砍樹人”“坐針氈”時，其他人可以問：你為什么要砍樹？你有孩子嗎？你喜歡自己的孩子嗎？如果你因砍樹被抓，你的孩子知道后還會喜歡你嗎？由此，砍樹人與大樹間的關(guān)系逐漸明晰起來，且角色間的關(guān)系走向也預(yù)示了情節(jié)的發(fā)展。

二、從語言本源到身體本源

1.語言本源

案例2：

在排練《白雪公主》時，扮演白雪公主的兒童A將“毒蘋果”攥在手里，卻一時忘了詞，遂將目光轉(zhuǎn)向教師?！疤O果真香啊，一定很好吃！”教師立即提示，并讓兒童重復(fù)跟念，直至其流暢掌握。

在上述案例中，“蘋果真香啊”這句臺詞與“毒蘋果”的實質(zhì)構(gòu)成對比，且承擔(dān)著為后續(xù)情節(jié)埋下伏筆的功能。但如案例所示，兒童因忘記臺詞，無法獨立完成戲劇任務(wù)。受心理發(fā)展水平及語言表達能力的限制，兒童在賦予臺詞表現(xiàn)性及關(guān)注語言節(jié)奏等方面均未發(fā)展成熟。若教師一味提醒、示意，甚至開口幫忙，兒童便成了臺詞復(fù)述機器，久而久之便會喪失對表演的興趣。此外，諸如事先錄制角色臺詞，供兒童在演出時跟念等現(xiàn)象，也屬以語言為本源的戲劇教育，無助于兒童體驗角色感受。

2.身體本源

20世紀(jì)后半葉，身體戲劇興起，旨在批判文本中心主義，反思語言在劇場中的獨尊地位?！?〕代表人物是法國戲劇家阿爾托。他呼吁戲劇回歸身體本源，倡導(dǎo)“身體就是劇場”?！?〕又如波蘭戲劇家格洛托夫斯基，他倡導(dǎo)“質(zhì)樸戲劇”，力圖將戲劇還原為身體表演與身體精神。〔3〕以上均體現(xiàn)出戲劇家們對戲劇本源的探索。脫胎于宗教祭祀禮儀的戲劇自誕生之初便蘊含豐富的身體意味。隨著文明的發(fā)展，戲劇的文學(xué)審美特性才逐步被確認。學(xué)前兒童戲劇教育應(yīng)循著這一歷史發(fā)展脈絡(luò)，重視身體本身的敘事和表意功能。當(dāng)然，這一功能的有效發(fā)揮需借助特定情境、音樂等外在因素的支持，以使無序的身體動作被納入特定敘事框架內(nèi)。如，要表現(xiàn)小魚富于變化的身體姿態(tài)，教師可借助鯊魚進攻的音樂，引導(dǎo)兒童想象小魚在逃跑時的身體動作及其在穿過高大堅硬的礁石、彎彎曲曲的珊瑚、密密麻麻的水草時身體姿態(tài)的變化。此外，合適的音樂有助于賦予身體以節(jié)奏，推動情節(jié)的變化。音樂中時值的長短變化、節(jié)拍的強弱對比、旋律的重復(fù)與休止等，均有助于兒童進行身體表現(xiàn)。

值得一提的是，受特定認知發(fā)展階段的限制，兒童身體的入戲與出戲通常并不涇渭分明，因而導(dǎo)致其角色堅持性不夠。教師應(yīng)對此予以接納，盡可能由兒童自己控制表演節(jié)奏，逐步培養(yǎng)兒童身體的自律性和在劇場中的主體性。

三、從鏡框式舞臺到生長環(huán)境劇場

1.鏡框式舞臺

案例3：

在《小兔乖乖》一劇中，兔媽媽挎著菜籃準(zhǔn)備出門。當(dāng)她站在門口跟小兔子告別時，大灰狼正躲在大樹后面，偷偷地跟著兔媽媽學(xué)唱歌。這時，坐在臺下的小觀眾按捺不住了。“大灰狼在大樹后面！”他們叫道。當(dāng)大灰狼一邊敲門，一邊捏著鼻子模仿兔媽媽的聲音唱歌時，紅眼睛、短尾巴和長耳朵在門內(nèi)并排站著。而當(dāng)大灰狼把尾巴伸進門內(nèi)時，三只小兔子慌亂地轉(zhuǎn)過身去，擠作一團?！笆谴蠡依牵P(guān)門，快關(guān)門！”臺下的小觀眾大聲嚷道。有些甚至想上臺來幫忙，被教師制止后方才坐下。

鏡框式舞臺試圖以看不見的“第四堵墻”區(qū)隔演員與觀眾，以營造演出空間的“真實性”。但如上述案例所呈現(xiàn)的，作為觀眾的兒童并不能遵守“第四堵墻”所暗含的假定性契約，尤其在戲劇沖突高潮部分，甚至想沖進表演區(qū)，幫助小兔子趕走大灰狼。而扮演小兔子的三名兒童在表演時出現(xiàn)的背對觀眾的情形，也表明其尚未形成觀眾意識。如蓋文·伯頓（Gavin Bolton）所言，低幼兒童基本未形成具有觀眾意識的表演模式。此外，因為鏡框式舞臺儀式化的布景及對舞臺效果的內(nèi)在規(guī)定，所以演員的走位、站位通常相對固定。這種高結(jié)構(gòu)化的演出形式不利于兒童自我經(jīng)驗的生長。

2.生長環(huán)境劇場

20世紀(jì)60年代，美國戲劇人類學(xué)家謝克納提出了“環(huán)境劇場”這一概念，意在顛覆傳統(tǒng)的觀演關(guān)系，突破原本單一、封閉式的劇場空間設(shè)計理念。本研究中的“生長環(huán)境劇場”即是借鑒這一概念，指由教師與兒童持續(xù)建構(gòu)的、包含若干場景的戲劇演出空間。伴隨空間及材料的持續(xù)更新，原本平面、單一的舞臺布景呈現(xiàn)出立體與多元性。例如，《想吃蘋果的鼠小弟》包含老鼠的家、蘋果樹下等2個場景，《老鼠嫁女》包含美叮當(dāng)閨房、阿郎的家、森林里、迎親之路等4個場景。兒童可以自主選擇場景開展戲劇性游戲，且他在某一場景中的走位、站位只需合理及有助于角色互動即可。在一定的規(guī)則框架內(nèi)，兒童可以自由切換演員和觀眾兩種身份，具備一定領(lǐng)導(dǎo)力的“聯(lián)絡(luò)員”則在其中起協(xié)調(diào)作用?？梢?，生長環(huán)境劇場實質(zhì)是為兒童創(chuàng)設(shè)開放的表演情境，由演員與觀眾的直接互動生長出一定的戲劇作品。

四、從教師排戲到教師入戲

1.教師排戲

案例4：

在《西游記》一劇選角時，兒童B終于如愿以償，選上了孫悟空一角。而后一個多月的排練中，教師針對孫悟空這一角色的動作、表情、臺詞等都作了詳細指導(dǎo)。而就在正式演出前一天晚上，B向媽媽表示自己不想演了，并說：“早知道演孫悟空這么麻煩，我就不選這個角色了！”

在上述案例中，教師就角色呈現(xiàn)方式，包括動作、表情、臺詞等均作出了詳細規(guī)定。排戲過程之艱辛自不必贅述，而結(jié)果則是導(dǎo)致兒童喪失了原本對角色的認同及對表演的興趣。教師以導(dǎo)演身份介入兒童的表演，以示范性指導(dǎo)替代兒童自身基于角色認同創(chuàng)作角色的經(jīng)驗，勢必造成表演上的千篇一律。這名原本非常想扮演孫悟空的兒童，經(jīng)程式化的排練后，并未能進一步加深對角色的認同，深化對角色內(nèi)涵的理解，反而視孫悟空為“麻煩”的角色。戲劇教育旨在豐富兒童審美感受與促進兒童自我表達的目標(biāo)在教師的辛勤付出中成了一場徒勞無功的努力。

2.教師入戲

教師入戲，即教師在戲劇中扮演某一角色，是規(guī)避教師主導(dǎo)、排戲艱難的有效教學(xué)策略。該策略賦予教師一定戲劇任務(wù)，協(xié)助兒童更好地理解角色。當(dāng)兒童缺乏相關(guān)角色經(jīng)驗時，教師可通過扮演較高地位的角色，如媽媽、國王、砍樹人等，為兒童搭建發(fā)展支架。例如，在《格尼耶》一劇中，爸爸帶著孩子們來到河邊，只見漁夫（教師扮演）正坐在河邊小心翼翼地將魚餌掛在釣鉤上，安靜、耐心地等待魚上鉤。不多時，只見魚漂直線下沉，漁夫便用力揚起釣竿，把捕獲的大魚放進魚簍。目睹了這一幕，爸爸和孩子們便也學(xué)著漁夫的模樣釣起魚來。在這一過程中，兒童并非單純照搬教師的表演，而是基于自我經(jīng)驗進行二次創(chuàng)作。其間仍需教師細心觀察，并作進一步引導(dǎo)。而當(dāng)兒童具備一定的戲劇經(jīng)驗后，教師便可逐步出戲，給予兒童自我創(chuàng)作的空間。教師與兒童間的這種互生關(guān)系，有助于豐富表演細節(jié)，助推角色發(fā)展，達成戲劇創(chuàng)作過程中教師主導(dǎo)與兒童自主間的平衡。

參考文獻：

〔1〕周夏奏.特佐普羅斯的身體戲劇思想〔J〕.戲劇藝術(shù)，2015，（2）：88-96.

〔2〕唐華軍，易軍.戲劇演員“身體”的研究理論與實踐探索〔J〕.芒種，2013，（18）：241-242.

〔3〕梁燕麗.從劇場到后劇場：格洛托夫斯基的戲劇觀念和方法〔J〕.國外文學(xué)，2012，（2）：50-58.