學習任務群：通過語文實踐活動統(tǒng)整語言內(nèi)容與語言形式教學

蘆淳

【摘要】2017年版高中語文新課標將“語言建構(gòu)與運用”作為語文學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，體現(xiàn)了對語文課程內(nèi)容認識的深化。對于語言形式和語言內(nèi)容之間的關(guān)系，學界基本達成了兩者是一體兩面的關(guān)系這一共識。

【關(guān)鍵詞】語文實踐活動；語言內(nèi)容；語言形式；學習任務群

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

一、從不同層面認識語言形式和內(nèi)容的關(guān)系

借鑒西方語言學中的有益成分，對語言形式和語言內(nèi)容關(guān)系進行再思考是有必要的。正確認識語言形式和語言內(nèi)容之間的關(guān)系，前提條件是確定語言這個詞本身所指的范疇。語言范疇的內(nèi)涵很難確定，但是我們通過幾對相對觀念來考查語言的屬性，通過屬性了解語言的內(nèi)涵。從不同的角度考查，語言具有多層面上的雙重屬性。

從語言的歷史發(fā)展來看，語言具有社會交往工具和思維工具的雙重性質(zhì)。從語言的深層與表層的關(guān)系來看，語言同時具有表層性和深層性的雙重屬性。從語言的個人性和社會性來看，語言同時具有個性心理性和社會歷史性的雙重屬性。從語言的能指和所指來看，語言同時具備符號性和指稱性的雙重屬性。

二、在認識語言形式與內(nèi)容之間關(guān)系的基礎(chǔ)上深刻認識語文核心素養(yǎng)四要素的關(guān)系

語言內(nèi)容雖然是語言內(nèi)容和形式這對矛盾的主要方面，但語文教學中應該以語言形式為教學重點。理解語言的形式與內(nèi)容的關(guān)系，是理解核心素養(yǎng)四要素關(guān)系的基礎(chǔ)。

語文學科核心素養(yǎng)四要素——語言、思維、審美、文化的四維關(guān)系可以化約為知識、思維和價值的三維關(guān)系。學習語言知識、形成母語思維、理解文化價值是統(tǒng)一的，沒有語言知識無法形成母語思維，沒有母語思維無法理解文化價值。審美是文化的一部分，文學是重要的審美意識形態(tài)。杜威認為，邏輯不是脫離知識存在，而是知識的必然組織方式。文化價值觀又是基于特定思維方式，邏輯又是重要的思維工具。

在語文核心素養(yǎng)四要素的語境下，語言建構(gòu)與運用中的“語言”偏指語言的形式方面。審美和思維是兩種覺知世界的方式，但統(tǒng)一于直覺。語言和文化的聯(lián)系非常緊密。因為語言具有文化性，文化具有語言性。

語言和文化的共同點是都具有隱喻性。理解隱喻就是理解人類的理解。語言并非一個封閉的符號體系，而是與外界進行著不斷的“物質(zhì)交換”。這一“物質(zhì)交換”就是語境對于語詞的隱喻意義形成過程的影響。一方面，語詞有著基干含義，另一方面又從語境中選擇、更新語義。隱喻就處在言語和語言的交匯處，語詞和句子的交匯處，指代和陳述的交匯處。

語言形式并非固定不變，流動的形式伴隨著流動的內(nèi)容，形式的共時性和歷時性之間會形成一個循環(huán)。保羅·利科認為，當不再更新的隱喻成了慣用的隱喻，繼而成了口頭禪時，它就會在某種程度上增加多義性。這樣，語言與言語間的循環(huán)便完成了。最初的多義性等于語言；活的隱喻等于言語；慣用的隱喻等于言語向語言的回歸；最新的多義性等于語言。

語言和文化的具有共同的隱喻性特點表明，通過語言學習傳統(tǒng)文化并不是偽命題，也并不是真命題。雖然知識—思維—價值三者是相互搭扣的整體鏈條，但是在三者的聯(lián)結(jié)上也存在斷裂，因此語文教學的重點仍然應該放在語言形式上。

三、通過語言實踐活動溝通語言形式和內(nèi)容

（一）語文教學中形式主義的危害

語言和言語的循環(huán)過程表明，語言的內(nèi)容和形式關(guān)系不能以靜態(tài)的方式，而是應該以動態(tài)的方式考查。語文教學的唯形式主義的一個重要原因就是靜態(tài)考查語言內(nèi)容和形式的關(guān)系。

語文教學中的唯形式主義有三大危害：教學方法上以單純的文本閱讀為中心、教學內(nèi)容上以文學作品為中心、寫作教學上以形式技巧為中心。

“文本中心”對文本進行神化，倡導進行細讀，但缺乏批判性思維訓練。文本細讀本來并沒有問題，能夠糾正學生閱讀淺表化的問題。但在教學實踐中有的文本細讀變質(zhì)為嚴重的符號中心主義，對文本的解讀過程只停留在符號的相互指涉上。

“文學中心”把主要選文放在文學作品上。但是文學自身也并不能徹底清除非文學成分，更不用說非語言形式的成分了。文學與非文學的邊界并不清晰，抒情、虛構(gòu)并非文學獨有。詩歌或許被認為是最“純潔”的文學作品，它是一類只有意義沒有現(xiàn)實指稱的文本（這也是理想化的狀態(tài)）。但詩歌通過語言構(gòu)成的“文本”依然形成了一個“世界”。這個“世界”作為整體與現(xiàn)實并非無關(guān)，有情感和心理上的意義，也并不是純符號。

例如，余光中先生有一句詩：心有猛虎，細嗅薔薇。許多運用這句話的學生連薔薇是什么都不清楚。奉行唯形式主義教學觀的人認為對這種植物的認識是植物學的問題，并不是語文教學的問題。認識過程和語言過程確實是兩個過程，但這兩個過程是糾纏關(guān)系，并不能截然分開。不可否認的是，認識越豐富，語言就越豐富。認識在語言中留下了深刻影響，認識規(guī)律可以用來說明部分語言規(guī)則。

在寫作教學中形式主義的危害是把作文教學視為語言符號的教學，忽視口語交際和其他語言實踐活動在語文教學應占據(jù)的中心地位，把閱讀視為素材積累的過程，把寫作變成重組符號的過程，以完成高考型作文寫作的目標，寫作教學淪為單純的技巧訓練。

唯形式主義產(chǎn)生的三大問題與核心素養(yǎng)對“文化理解與傳承”的要求實際上是相抵觸的。

語文教學的唯形式主義變成了功利主義，語文教學真正變成了“形式”教學，許多學生高考過后連高考作文都不會寫了，更遑論真正作文能力的提升，文化理解與傳承更無從談起。

2017年版高中語文新課標把語文課程分為若干學習任務群，是綜合考慮了語言的多重屬性的結(jié)果，是在方向上引導語文教學走出唯形式主義。

（二）學習任務群：以學生的語文實踐為設(shè)計主線

情境（廣義的語境）對于語文學習的重要性毋庸置疑。語文教學本來并不存在偏重形式還是內(nèi)容的問題，因為語境會促成語言使用者對語言內(nèi)容和形式進行雙重更新，沒有具體情境的語文學習必定走向形式主義。

當然，既然存在一個基本的、不可動搖的文本和文本意義核心，那么語言也存在一個在特定的歷史階段里基本固定不變的基干，這就是由詞典意義構(gòu)成的語言。但是句子大于詞語的組合，在句子意義的變化中，語境起到了非常重要的作用。2017年版高中語文新課標對語文課程變革的一個非常重要的引領(lǐng)就是課程的情境化。新的語文課程由學習任務群構(gòu)成，任務群學習是主題、情境、資源、任務和活動五者構(gòu)成的整體。其中主題統(tǒng)領(lǐng)學習是與素養(yǎng)有關(guān)的內(nèi)容選擇；情境產(chǎn)生問題（語境是情境的一部分）；資源提供言語資源；任務主管解決問題，是學生特定情境中的語言運用；活動是解決問題的過程。

學習任務群的提出，既明確了語文學習的內(nèi)容，也解決了語文學習的方式問題，從而也自然連帶解決了言語形式和言語內(nèi)容哪一個才是語言教學重心的問題，因為言語實踐是連接言語和語言、形式和內(nèi)容的中介。

形式和內(nèi)容總是一一對應的?？梢哉f形式就是內(nèi)容。形式和內(nèi)容都可以再變?yōu)槭侄螢槠渌康姆?。朱光潛先生認為，對待一棵松樹有三種態(tài)度：科學、功利和審美。同一語言形式可以服務于不同的目的。對于不同的人來說同一個文本的意義是不同的。因此，在語文教學實踐中更重要的不是談論形式和內(nèi)容哪一個更重要，而是要嚴格把控教學目的，讓語言運用服務于具體的目的。形式和內(nèi)容同時作為語文教學的對象，兩者實不可分。雖然語言內(nèi)容和形式之間內(nèi)容是矛盾的主要方面，但是語文教學應該從語言形式出發(fā)，經(jīng)過對語言內(nèi)容的學習回到語言形式上來。在學語文中用語文，在用語文中學語文，通過言語實踐活動溝通言語和語言，溝通語言的形式和內(nèi)容，這也是新課標提出語文學習任務群的重要出發(fā)點。

（編輯：龍賢東）