認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式在臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用探討

陳淑芳 石蕾 雷飛宇

【摘要】目的 通過(guò)將認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式運(yùn)用于我院護(hù)生臨床護(hù)理實(shí)踐教學(xué)，促進(jìn)臨床護(hù)理教學(xué)水平的提高、提升護(hù)生的護(hù)理綜合水平。方法 實(shí)驗(yàn)組40名學(xué)生，采用認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué);對(duì)照組40名學(xué)生，采取傳統(tǒng)教學(xué)方法授課。課程結(jié)束后，選用中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表，對(duì)80名護(hù)生進(jìn)行測(cè)評(píng)，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的評(píng)判性思維能力得分高于對(duì)照組（P<0.05）;實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的實(shí)踐課考核成績(jī)得分高于對(duì)照組（P<0.01）。結(jié)論 在護(hù)理臨床教育教學(xué)中，認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式可以促進(jìn)護(hù)生評(píng)判性思維能力、護(hù)理評(píng)估能力以及護(hù)理操作技能水平的提升。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知學(xué)徒制;評(píng)判性思維能力;護(hù)生;護(hù)理成績(jī)

【中圖分類號(hào)】R47 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】ISSN.2095.6681.2019.36..02

認(rèn)知學(xué)徒制[1]是一種從改造學(xué)校教育中的主要問(wèn)題出發(fā)，將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育整合起來(lái)的新型教學(xué)模式。在臨床護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式，尋找最接近教師的操作手法和思維模式，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐水平及能力的提高，滿足社會(huì)及崗位對(duì)護(hù)生的要求。本文探討認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式在臨床護(hù)理護(hù)生教學(xué)中的應(yīng)用，現(xiàn)報(bào)道如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料

實(shí)驗(yàn)組選擇2016級(jí)臨床護(hù)理1班40名學(xué)生;年齡在17～19歲，女生39名，男生1名，采用認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)模式教學(xué);對(duì)照組選擇2016級(jí)護(hù)理臨床2班40名學(xué)生，年齡在18～19歲，均為女生，采取傳統(tǒng)教學(xué)方法授課。兩組學(xué)生上學(xué)年成績(jī)測(cè)評(píng)比較無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。

1.2 方法

1.2.1 認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式的應(yīng)用方法。實(shí)驗(yàn)組各帶教老師甄選所在科室典型的疾病護(hù)理操作進(jìn)行護(hù)理查房。首先由教師進(jìn)行實(shí)踐，為護(hù)生建模，讓護(hù)生了解查房的思路、具體操作方法，隨后護(hù)生動(dòng)手實(shí)踐，進(jìn)行護(hù)理查房，并表述在護(hù)理查房過(guò)程中的思路，帶教老師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，雙方共同探討反思。

1.2.2 調(diào)查工具。中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量表（CTDI-CV）[2]。護(hù)生獨(dú)立完成量表，由帶教老師發(fā)放，填寫完畢后當(dāng)場(chǎng)回收，共發(fā)放量表80份，回收80份，回收率100%。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

應(yīng)用SPSS 16.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析軟件建立數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)資料采取卡方檢驗(yàn)和t檢，P<0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較

數(shù)據(jù)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的評(píng)判性思維能力得分高于對(duì)照組（P<0.05），見(jiàn)表1。

3 討 論

3.1 促進(jìn)了護(hù)生評(píng)判性思維能力的提升

評(píng)判性思維，是20世紀(jì)30年代德國(guó)學(xué)者作為一種評(píng)判理論和思維方式所提出的[3]，指運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問(wèn)題及解決方法進(jìn)行選擇、識(shí)別假設(shè)，在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、推理，作出合理判斷和正確取舍的高級(jí)思維方法及形式。在認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)模式下，師生之間進(jìn)行良好的互動(dòng)和交流，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中表述自己護(hù)理查房、護(hù)理操作的思路，將自己在護(hù)理程序的執(zhí)行過(guò)程中的思維過(guò)程清晰表達(dá)給帶教教師;帶教教師則將自己的思維模式與學(xué)生的思路進(jìn)行比較，做出指正、評(píng)價(jià)，讓學(xué)生的思維方式與自己的思維方式更接近。這種教學(xué)模式提升了學(xué)生的思維應(yīng)變能力，促進(jìn)了學(xué)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)和提高。

3.2 促進(jìn)了護(hù)生護(hù)理評(píng)估能力的提升

護(hù)理評(píng)估直接影響護(hù)理人員對(duì)患者病情及其護(hù)理需求的準(zhǔn)確判斷，是護(hù)理診斷的基礎(chǔ)[4]，是一切護(hù)理實(shí)施的基礎(chǔ)。在認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式下，師生及時(shí)針對(duì)患者的病情進(jìn)行討論、帶教老師向護(hù)生展示自己的思維方式、評(píng)估的方式方法;護(hù)生積極思考、即時(shí)表達(dá)自己的評(píng)估思路，師生共同尋找評(píng)估過(guò)程中的方式方法及需改進(jìn)之處，從而達(dá)到正確評(píng)估患者病情的目的。在這一過(guò)程中，學(xué)生的評(píng)估能力和溝通能力及思考能力都得到了鍛煉和提升。

3.3 促進(jìn)了護(hù)生護(hù)理操作技能水平的提升

從表2的結(jié)果可看出，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的實(shí)踐課考核成績(jī)得分高于對(duì)照組（P<0.05）與袁曉玲等[5-7]的研究結(jié)果是一致的。認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)方法在教學(xué)過(guò)程中以護(hù)理查房為依托，讓學(xué)生充分地參與到臨床病例的護(hù)理評(píng)估中去，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在真實(shí)的病患身上進(jìn)行護(hù)理操作，護(hù)生更謹(jǐn)慎、更仔細(xì)、更認(rèn)真，保證護(hù)理操作準(zhǔn)確無(wú)誤，從而促進(jìn)了護(hù)生護(hù)理操作技能水平的提升。

綜上所述，本次研究將認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式應(yīng)用于護(hù)生的臨床護(hù)理教學(xué)，結(jié)果反映該教學(xué)模式能夠促進(jìn)了護(hù)生評(píng)判性思維能力、護(hù)理評(píng)估能力以及護(hù)理操作技能水平的提升。臨床教學(xué)醫(yī)院針對(duì)護(hù)生的社會(huì)需求、崗位需求及教學(xué)需求，積極探索適合臨床教學(xué)、能夠發(fā)揮臨床資源優(yōu)勢(shì)、提升學(xué)生護(hù)理實(shí)踐水平的教學(xué)方式方法，從而實(shí)現(xiàn)臨床教學(xué)水平的提高。

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本文編輯：董 京