二語習(xí)得和二語寫作領(lǐng)域反饋研究的對(duì)比與融合

王璐璐

(上海工程技術(shù)大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，上海 201620)

0 引言

關(guān)于書面糾正反饋(WCF)有趣的是：在過去十年間，同一議題的研究在兩個(gè)領(lǐng)域分別由兩組專家、學(xué)者平行開展(Ferris，2010)。一方面，二語習(xí)得(SLA)研究者們(Coyle，2014；Shintani et al.，2015等)把反饋指向語言習(xí)得，將研究框架從聚焦于形的口語反饋擴(kuò)展到書面反饋；另一方面，二語寫作(SLW)的研究者們(Ferris et al.，2013；Ranalli et al. 2017等)依然關(guān)注其寫作研究的初衷，將反饋指向文本質(zhì)量和寫作能力。

目前兩個(gè)領(lǐng)域圍繞書面反饋的研究是否存在接口，尚無定論(韋曉保 等，2016)。筆者認(rèn)為，兩大陣營(yíng)的研究在闡釋反饋形式、內(nèi)容、數(shù)量、效果及作用機(jī)制等諸多爭(zhēng)議時(shí)，都面臨著各自的發(fā)展瓶頸，如果兩個(gè)領(lǐng)域的研究范式能夠相互借鑒、貫通，勢(shì)必能大大推進(jìn)WCF的科學(xué)研究。由此，本文分別對(duì)兩個(gè)領(lǐng)域的反饋研究進(jìn)行梳理，分析理論、研究和實(shí)踐間的差距，提出未來將兩個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行融合的研究設(shè)想。

1 SLA領(lǐng)域的糾正反饋

追溯主流 SLA 理論的糾正反饋觀，梳理 SLA 反饋研究的歷史，分析該領(lǐng)域研究的現(xiàn)狀和亟待解決的難題。

1.1 SLA理論的糾正反饋觀

SLA領(lǐng)域賦予了相關(guān)理論在研究發(fā)展過程中的核心地位(Kartchava，2013)，糾正反饋是貫穿整個(gè) SLA 發(fā)展史的焦點(diǎn)問題之一，在該領(lǐng)域?qū)ο嚓P(guān)研究進(jìn)行理論溯源，既有助于尋求反饋現(xiàn)象的科學(xué)解釋，又有助于 SLA 理論的發(fā)展。

筆者遵循 SLA 理論發(fā)展的脈絡(luò)對(duì)主流理論的反饋觀進(jìn)行梳理，分析其對(duì)語言習(xí)得本質(zhì)的不同理解，從根源上探究各類反饋研究在視角、維度、闡釋及結(jié)論上的差異，總結(jié)于表1。

主流SLA 理論對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解歷經(jīng)了行為主義觀——心理認(rèn)知觀——社會(huì)認(rèn)知觀的發(fā)展，對(duì)反饋目的的認(rèn)識(shí)也從調(diào)節(jié)行為習(xí)慣的養(yǎng)成，到提升注意、促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展，再到為學(xué)習(xí)者的自我調(diào)控提供支架(scaffolding)，對(duì)反饋效果的評(píng)價(jià)既有有用論，也有無效論。

表1 主流 SLA 理論的反饋觀

反饋無效論的視角主要源自先天論(Nativism)。首個(gè)專屬于 SLA 的先天論是克拉申的監(jiān)察理論(Ortega，2009)。該理論認(rèn)為，作為負(fù)面語料的糾正反饋是顯性的，對(duì)隱性的習(xí)得作用甚微；如果學(xué)習(xí)者有足夠的可理解性輸入，那么糾錯(cuò)尤其是糾正不影響理解的錯(cuò)誤是沒有必要的。

反饋有效論的視角主要源自互動(dòng)論(Interactionism)、心理認(rèn)知理論(Psycho-cognitive Theories)及社會(huì)文化理論(SCT)。這些理論大都肯定了反饋在習(xí)得中的作用，但關(guān)于具體的作用機(jī)制卻視角各異?；?dòng)論認(rèn)為，反饋能幫助學(xué)習(xí)者注意到二語產(chǎn)出和目標(biāo)語間的差距，修正產(chǎn)出能促進(jìn)二語吸收。Gass(1997)甚至提出，如果沒有糾錯(cuò)，中介語可能出現(xiàn)石化現(xiàn)象。心理認(rèn)知理論認(rèn)為，反饋提供的顯性知識(shí)在控制行為階段發(fā)揮著顯著作用，能幫助學(xué)習(xí)者注意到問題所在，并通過反復(fù)激活變成自動(dòng)化的行為，同時(shí)確保錯(cuò)誤信息不被程序化。SCT認(rèn)為錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)者自我調(diào)控的表現(xiàn)，反饋能為學(xué)習(xí)者提供主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)所需要的支架。

紛繁復(fù)雜的 SLA 理論為反饋研究者們提供了不同的研究焦點(diǎn)和視角，并由此成了當(dāng)下各類實(shí)證研究的熱點(diǎn)問題。下面對(duì)SLA領(lǐng)域的WCF實(shí)證研究進(jìn)行述評(píng)。

1.2 SLA領(lǐng)域的反饋研究

本研究首先借助社會(huì)科學(xué)引文索引(SSCI)和應(yīng)用語言學(xué)常用數(shù)據(jù)庫ERIC獲取高水平反饋研究成果。研究以corrective feedback、error correction、implicit feedback、explicit feedback、negative feedback、meta-linguistic feedback、recasts、prompts、clarification、negative evidence、focus on form、focus on forms為關(guān)鍵詞，選取language linguistic、psychology educational、social science interdisciplinary、educational research領(lǐng)域精煉結(jié)果，時(shí)間跨度選擇“All years”，得到936篇研究文獻(xiàn)。然后結(jié)合論文題目、關(guān)鍵詞、摘要等信息進(jìn)行手動(dòng)篩選，最終確定353篇代表性文獻(xiàn)用于綜述實(shí)證研究。將這些文獻(xiàn)歸為SLA領(lǐng)域的主要依據(jù)是其研究目的、理論框架和研究方法等核心要素，另外以文獻(xiàn)來源為補(bǔ)充依據(jù)，主要選取發(fā)表在但不僅限于StudiesinSecondLanguageAcquisition、LanguageLearning、System、AppliedLinguistics、TheModernLanguageJournal、ComputerAssistedLanguageLearningandLanguageLearningandTechnology等SLA國(guó)際著名學(xué)術(shù)期刊的文獻(xiàn)。最后，依據(jù)Web of Science的分析結(jié)果，結(jié)合主流SLA理論的發(fā)展脈絡(luò)把反饋研究分為了三個(gè)階段：

第一階段，在二十世紀(jì)六七十年代，受行為主義理論及先天論的影響，對(duì)反饋的研究主要基于教學(xué)中的直觀感覺，缺乏實(shí)證研究的驗(yàn)證。

第二階段，在二十世紀(jì)八九十年代，在互動(dòng)論假說的影響下，學(xué)者們開始對(duì)反饋進(jìn)行大量實(shí)證研究。一系列的研究成果(Lightbown et al，1990；Trahey et al，1993等)證實(shí)了聚焦于形的教學(xué)和反饋能促進(jìn)二語形式和結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確習(xí)得，但這些研究卻沒能將形式教學(xué)和反饋區(qū)分開來，因而很難證明所得的教學(xué)效果真正源于反饋。由此，Carroll et al.(1993)開始提倡采取實(shí)驗(yàn)研究的方法；Schachter(1993)也指出反饋研究應(yīng)聚焦特定語言結(jié)構(gòu)，以便探究二語習(xí)得過程中負(fù)面證據(jù)的作用。

第三個(gè)階段是21世紀(jì)起的近20年，隨著心理認(rèn)知理論、信息處理模式的新近發(fā)展，SLA 領(lǐng)域涌現(xiàn)出了豐富的反饋實(shí)驗(yàn)研究，并從Ellis et al.(2008)、Sheen et al.(2009)、Bitchener et al.(2010a)等開始進(jìn)行實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的對(duì)比研究，以及采取前測(cè)—后測(cè)—延時(shí)后測(cè)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

近五年來，國(guó)內(nèi)外SLA反饋實(shí)驗(yàn)研究已經(jīng)細(xì)化到直接、間接、元語言、重述等不同類型的反饋方式和策略對(duì)語言習(xí)得的作用機(jī)制，研究對(duì)象也覆蓋了高、中、低不同水平的學(xué)習(xí)者，但是出于不同的研究目的和視角，對(duì)反饋方式的分類極其模糊，甚至互相矛盾；研究目標(biāo)也主要集中在少數(shù)特定的語言特征上(如英語冠詞、過去時(shí)、虛擬語氣等)，對(duì)反饋效果的研究也僅限于數(shù)據(jù)層面的量化對(duì)比。這些實(shí)驗(yàn)研究雖然對(duì)詞匯、語法層面的習(xí)得有一定的參考價(jià)值，但是缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知、心理情感的深入探析，也未能動(dòng)態(tài)地考慮反饋過程中環(huán)境因素、個(gè)體因素等的調(diào)節(jié)作用，無法獲得全方位的認(rèn)識(shí)。所以未來SLA反饋研究可以從如下路徑突破其發(fā)展瓶頸：(1)在符合教學(xué)實(shí)踐規(guī)律的理論框架下統(tǒng)一反饋方式的分類標(biāo)準(zhǔn)，如依照反饋的信息量、明晰度、易采納度等；(2)突破聚焦式反饋的局限，豐富目標(biāo)語語言特征的類型，不僅要豐富詞匯、語法層面的目標(biāo)語項(xiàng)目，還要拓展語篇、語用層面的語言特征；(3)反饋量化研究應(yīng)納入必要的調(diào)節(jié)變量，如學(xué)習(xí)者年齡、母語背景、二語水平、語言學(xué)能、認(rèn)知風(fēng)格、記憶能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等個(gè)體因素以及反饋執(zhí)行過程中的環(huán)境因素；(4)在數(shù)據(jù)層面對(duì)比反饋效果的基礎(chǔ)上，結(jié)合性質(zhì)分析立足教學(xué)實(shí)踐，歷時(shí)、動(dòng)態(tài)地探究反饋在習(xí)得發(fā)展過程中的效果、作用機(jī)制及影響因素等。

2 SLW領(lǐng)域的糾正反饋

反饋研究在語言教學(xué)領(lǐng)域由來已久，它不僅是教學(xué)過程的重要組成部分，還意味著教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注。在追溯相關(guān)學(xué)習(xí)理論的糾正反饋觀的基礎(chǔ)上，梳理 SLW 領(lǐng)域反饋研究的歷史，旨在對(duì)比 SLA 視角的反饋觀和相關(guān)研究，尋找兩條平行研究路線的融合點(diǎn)。

2.1學(xué)習(xí)理論的糾正反饋觀

SLW的研究者對(duì)教學(xué)反饋的不同理解主要源于學(xué)習(xí)觀的差異，下面從學(xué)習(xí)理論的視角審視反饋的本質(zhì)，將三種代表性的學(xué)習(xí)理論反饋觀總結(jié)于表2。

表2 代表性學(xué)習(xí)理論視角下的反饋觀

研究反饋的學(xué)習(xí)理論主要?dú)v經(jīng)了聯(lián)結(jié)主義——反饋干預(yù)——促進(jìn)學(xué)習(xí)反饋的發(fā)展，其反饋觀呈現(xiàn)出刺激反應(yīng)——信息加工——知識(shí)構(gòu)建的發(fā)展脈絡(luò)，與主流SLA理論的發(fā)展平行。

與SLA視角不同的是學(xué)習(xí)理論更強(qiáng)調(diào)反饋過程中參與者的能動(dòng)性。聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論(Thorndike，1913)認(rèn)為，效果律中正面反饋強(qiáng)化正確的行為，負(fù)面反饋防止錯(cuò)誤行為再發(fā)生，但反饋不一定總能起到強(qiáng)化的作用，學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的選擇、理解、接受是反饋能否發(fā)揮作用的決定性因素(Kulhavy，1977)。反饋干預(yù)理論(Kluger et al.，1998)強(qiáng)調(diào)反饋的內(nèi)容和傳遞方式是需要基于個(gè)體差異進(jìn)行選擇和控制的。促進(jìn)學(xué)習(xí)反饋模型(Hattie et al.，2007)指出,反饋不僅包括由教師、同伴等提供的信息，還包括由學(xué)習(xí)者自行探尋的反饋資源，由此大大拓寬了反饋的含義。

此外，學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)還在于它是扎根于教學(xué)實(shí)踐提煉出來的，也是與教學(xué)的實(shí)施過程和策略最為吻合的。例如，促進(jìn)學(xué)習(xí)反饋模型提出從三個(gè)問題四個(gè)層次上采取不同的反饋策略。其中的三個(gè)問題分別是：(1)我要去哪里；(2)我要怎么去；(3)下一步去哪里。此三個(gè)問題依次對(duì)應(yīng)于反饋實(shí)踐的“feed up”“feed back”和“feed forward”三個(gè)階段。可以說，有效反饋必須在反饋之前設(shè)定清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在反饋之中監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，在反饋之后評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。同時(shí)這三個(gè)問題分別在四個(gè)層次上指導(dǎo)反饋策略的選擇：任務(wù)層面、過程層面、自我調(diào)節(jié)層面和自我層面。

2.2 教學(xué)中的反饋研究

SLW領(lǐng)域的文獻(xiàn)檢索方法和SLA領(lǐng)域一致，如1.2所述，得到893篇，然后再?gòu)亩Z寫作及教學(xué)研究界最具影響力的期刊如JournalofSecondLanguageWriting、LanguageTeachingResearch、TESOLQuarterly、LanguageandEducation中，選取267篇原創(chuàng)論文。筆者根據(jù)反饋在教學(xué)中的核心問題(Hendrickson，1978)，圍繞是否糾錯(cuò)，何時(shí)、如何糾正哪些錯(cuò)誤及誰來糾錯(cuò)三個(gè)方面評(píng)析教學(xué)中的反饋研究。

(1)是否糾錯(cuò)？

是否糾錯(cuò)的分歧主要在于如何看待寫作的根本目的及錯(cuò)誤。各寫作教學(xué)理念以不同的學(xué)習(xí)理論為視角，闡釋了應(yīng)對(duì)錯(cuò)誤的態(tài)度、策略和糾錯(cuò)內(nèi)容，其觀點(diǎn)及代表性研究總結(jié)于表3。

表3 是否糾錯(cuò)問題的相關(guān)研究

關(guān)于是否糾錯(cuò)的爭(zhēng)論目前仍在繼續(xù)，在過程教學(xué)法強(qiáng)調(diào)修改是寫作關(guān)鍵環(huán)節(jié)的背景下，是否糾錯(cuò)的問題又加入了新的變量。Chandler(2003)、Ellis(2010)等對(duì)Truscott(1996)完全摒棄語法糾錯(cuò)的觀點(diǎn)提出了質(zhì)疑, 指出學(xué)習(xí)者在接受反饋后是否修改是問題的關(guān)鍵。給予反饋并要求修改與無反饋的對(duì)比研究(Ashwell，2000；Ferris et al.，2001)表明反饋+修改顯著提高了語法的準(zhǔn)確性。Truscott et al.(2008)的研究也得出了類似的結(jié)論，但卻指出反饋的積極效果只存在于當(dāng)前作文的修改環(huán)節(jié)，對(duì)新作文的修改和寫作能力的提高并無作用。Van Beuningenet al.(2012)則推翻了這一沒有長(zhǎng)期效果的結(jié)論。Bitchener et al.(2015)對(duì)Bitchener et al.(2010a)及van Beuningen et al.(2012)進(jìn)行的復(fù)制研究驗(yàn)證了WCF 對(duì)二語習(xí)得的積極作用。鑒于此種種爭(zhēng)論，筆者認(rèn)為，未來研究的焦點(diǎn)關(guān)鍵在于修改錯(cuò)誤取得的短時(shí)效果能否延續(xù)到提高寫作能力的長(zhǎng)期效果上，即反饋的效果和效率是決定是否反饋的核心問題。

(2)何時(shí)、如何糾正哪些錯(cuò)誤？

何時(shí)、如何糾正哪些錯(cuò)誤對(duì)應(yīng)于SLA研究的反饋時(shí)機(jī)、方式和內(nèi)容，其最具爭(zhēng)議的話題和相關(guān)研究總結(jié)于表4。

表4 何時(shí)、如何糾正哪些錯(cuò)誤的相關(guān)研究

目前對(duì)如何糾錯(cuò)的研究已經(jīng)深入到對(duì)比各種反饋方式以及不同反饋方式的多種組合；對(duì)糾錯(cuò)時(shí)機(jī)和內(nèi)容的研究也越來越符合寫作實(shí)踐的實(shí)際情況；同時(shí)研究設(shè)計(jì)也科學(xué)地加入了控制組的對(duì)照，對(duì)效果的考量也從即時(shí)擴(kuò)展到延時(shí)。但是，因?qū)懽鞣答伿莻€(gè)受諸多因素影響的復(fù)雜過程，對(duì)其效果及作用機(jī)制的研究仍有待細(xì)致的探討。例如，不同目標(biāo)語項(xiàng)目的語言特征可能直接影響反饋效果，單次習(xí)作中反饋的項(xiàng)目類型和數(shù)量是敏感度很高的變量，信息量和明晰度不同的反饋方式等變量不僅有各自的主效應(yīng)，而且還會(huì)有交互效應(yīng)。此外，學(xué)習(xí)者的理解、采納和吸收也是應(yīng)考慮的調(diào)節(jié)變量。

(3)誰來糾錯(cuò)？

提供反饋的主體主要包括教師和同伴。寫作研究主要探討兩個(gè)核心問題：1)由誰來反饋更有效；2)學(xué)習(xí)者對(duì)兩種反饋的態(tài)度和采納有何異同。相關(guān)研究的結(jié)論主要分為三類：主張教師反饋，提倡同伴反饋，結(jié)合兩種反饋。三類觀點(diǎn)及相關(guān)研究總結(jié)于表5。

表5 誰來糾錯(cuò)的相關(guān)研究

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的新近發(fā)展，由誰來反饋的問題又增加了更多的可能和選擇，例如基于作文自動(dòng)評(píng)分技術(shù)的系統(tǒng)自動(dòng)反饋，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的教師在線批改、同伴在線互動(dòng)反饋等。一方面新技術(shù)的運(yùn)用大大提高了反饋的效率，豐富了反饋的形式，更便捷地利用了反饋的資源；另一方面也產(chǎn)生了有待解決的新問題：(1)自動(dòng)反饋可以實(shí)現(xiàn)什么樣的精準(zhǔn)度和個(gè)性化，人工智能的反饋?zhàn)饔脵C(jī)制有什么新特征；(2)學(xué)習(xí)者對(duì)自動(dòng)反饋的信任度和接受度如何；(3)在線的書面反饋是否與口語反饋有共同的即時(shí)性特點(diǎn)，其研究是否可以借鑒SLA 口語反饋的模式，研究結(jié)果是否可以反觀口語反饋的問題；(4)同伴在線互動(dòng)反饋有何優(yōu)勢(shì)和問題，同伴間的意義協(xié)商與學(xué)習(xí)者反饋及修改動(dòng)機(jī)的發(fā)展是否具有交互作用。

3 習(xí)得和寫作反饋研究的對(duì)比與融合

SLA和SLW兩個(gè)領(lǐng)域平行進(jìn)行的反饋研究不是相互競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系，而是相互學(xué)習(xí)、借鑒、融合、合作的關(guān)系(Ferris，2010)。如何跨越理論、研究和寫作反饋實(shí)踐間的差距，用更科學(xué)、合理的理論框架和研究方法解決寫作反饋實(shí)踐中的難題，同時(shí)把寫作研究的結(jié)果運(yùn)用到二語習(xí)得的研究中等問題是未來的方向。以下從兩個(gè)領(lǐng)域的理論視角、研究目的和議題、研究方法、實(shí)踐應(yīng)用等四個(gè)方面分析反饋研究的異同及其相互的借鑒與融合。

3.1 理論視角

SLW領(lǐng)域研究反饋的學(xué)習(xí)理論與SLA領(lǐng)域的主流理論有著許多共通之處：20世紀(jì)初，以Thorndike效果律為代表的學(xué)習(xí)理論和行為主義理論都強(qiáng)調(diào)反饋對(duì)學(xué)習(xí)的外在強(qiáng)化作用，主張教師通過獎(jiǎng)勵(lì)等方式對(duì)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行強(qiáng)化，以此來促進(jìn)學(xué)習(xí)。20世紀(jì)中后期，反饋干預(yù)等理論與信息加工學(xué)習(xí)理論都把課堂反饋看作是一種外部信息，認(rèn)為反饋是教師提供給學(xué)生的關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果和期望目標(biāo)間差異的信息，以此促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的調(diào)整。20世紀(jì)末，促進(jìn)學(xué)習(xí)反饋模型和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都把課堂反饋?zhàn)鳛檎J(rèn)知調(diào)節(jié)，主張通過課堂反饋來提高學(xué)生的認(rèn)知參與和自主學(xué)習(xí)。

不僅如此，SLW的促進(jìn)學(xué)習(xí)反饋模型能在一定程度上解釋SLA領(lǐng)域的即時(shí)—延時(shí)反饋之爭(zhēng)，以及正面—負(fù)面反饋之爭(zhēng)的問題，對(duì)SLA后續(xù)研究很有指導(dǎo)和借鑒作用：不管反饋指向何種錯(cuò)誤，采取何種反饋策略，其有效性都必須依仗學(xué)習(xí)者的積極參與和主動(dòng)思考，否則反饋就只能是出于教師的一廂情愿。更值得一提的是，評(píng)估反饋的有效性應(yīng)從“三個(gè)問題、四個(gè)層次”上綜合考量，如果僅回答單個(gè)問題難免會(huì)出現(xiàn)偏頗之處或只能停留在靜態(tài)層面。同樣地，SLA 中社會(huì)文化理論研究高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的視角與寫作的本質(zhì)高度契合，SCT剖析習(xí)得過程的各因素與過程寫作法的教學(xué)實(shí)際也非常吻合?？梢姡瑑蓚€(gè)領(lǐng)域研究反饋的理論觀點(diǎn)是可以互為借鑒和闡釋的，拓寬理論視角是實(shí)現(xiàn)兩個(gè)領(lǐng)域相互融合的路徑之一。

3.2 研究目的和議題

厘清不同領(lǐng)域研究的目的才能準(zhǔn)確理解同一主題的各種研究相互沖突的根本。SLA的關(guān)注點(diǎn)在于反饋是否有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得特定的語言特征；SLW 在于反饋是否有助于學(xué)習(xí)者提高寫作的準(zhǔn)確率、文本的表達(dá)力和寫作者的能力。兩個(gè)領(lǐng)域的研究目的都是以各自領(lǐng)域噬待解決的最核心問題為出發(fā)點(diǎn)的，因而反饋研究在兩個(gè)領(lǐng)域都是具有高度研究?jī)r(jià)值的論題。

兩個(gè)領(lǐng)域?qū)σ幌盗袩衢T議題的觀點(diǎn)存在很多分歧：反饋是否聚焦語言特征、顯性還是隱性反饋、非聚焦反饋包含多少目標(biāo)合適、顯性反饋需要多少元語言解釋、是否加入修改環(huán)節(jié)等。以“修改”問題為例，SLA認(rèn)為，修改本身不能說明學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)結(jié)構(gòu)的掌握，因而不能提供有說服力的習(xí)得證據(jù)。相反，SLW對(duì)修改研究的興趣甚濃，因?yàn)樾薷倪^程中學(xué)生對(duì)反饋的理解和采納是教師調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐非常重要的依據(jù)。更有研究者認(rèn)為，基于反饋的修改可能是運(yùn)用專家反饋習(xí)得相關(guān)目標(biāo)語結(jié)構(gòu)的一個(gè)有用的，甚至是必要的環(huán)節(jié)。對(duì)此，筆者認(rèn)為，兼顧兩個(gè)領(lǐng)域的研究目的和議題，是加強(qiáng)合作、實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展的路徑。

3.3 研究方法

就研究方法而言，兩個(gè)領(lǐng)域可謂是各有千秋。表面上看，SLA領(lǐng)域?qū)Ψ答亴?shí)證研究的設(shè)計(jì)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)領(lǐng)先于SLW領(lǐng)域，其研究方法已經(jīng)相當(dāng)嚴(yán)謹(jǐn)。目前，比較前沿的研究都遵循“前測(cè)—后測(cè)—延時(shí)后測(cè)”的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，都有實(shí)驗(yàn)組和控制組的對(duì)照。如Ferris(2013)所稱：這樣新近發(fā)展的科學(xué)設(shè)計(jì)足以解決之前反饋研究設(shè)計(jì)中的不足。但值得注意的是，為了追求研究方法的嚴(yán)謹(jǐn)，研究者們不得不把實(shí)驗(yàn)限定在實(shí)驗(yàn)室條件下，因此我們很難想象這些糾錯(cuò)的方式方法及其研究發(fā)現(xiàn)如何能應(yīng)用于真實(shí)的寫作課堂。相比之下，SLW領(lǐng)域反饋—修改的設(shè)計(jì)更加符合以過程寫作教學(xué)法為導(dǎo)向進(jìn)行多稿修改的寫作課堂的實(shí)際情況。值得說明的是，這種設(shè)計(jì)雖然不及實(shí)驗(yàn)室嚴(yán)格控制條件的設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)，但也在一定程度上等同于前測(cè)—后測(cè)—延時(shí)后測(cè)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)(Ferris，2013)：這里初稿相當(dāng)于前測(cè)，反饋之后進(jìn)行修改相當(dāng)于即時(shí)后測(cè)，之后的新文本相當(dāng)于延時(shí)后測(cè)。此外，筆者認(rèn)為反饋—修改—后續(xù)文本的分析是基于一定程度連續(xù)語境的基礎(chǔ)之上的，所以更有利于分析寫作能力歷時(shí)動(dòng)態(tài)的發(fā)展?fàn)顩r。當(dāng)然，SLW未來的研究如果能借鑒SLA實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的范式，不僅設(shè)有反饋方式、目的語語言特征、數(shù)量等自變量，還能包括學(xué)習(xí)者年齡、外語水平、母語背景、語言學(xué)能、記憶能力等調(diào)節(jié)變量，那么其研究在闡釋習(xí)得效果上將更具說服力。同樣，SLA的未來研究如果能夠統(tǒng)一反饋方式的分類標(biāo)準(zhǔn)，突破聚焦反饋的局限，豐富個(gè)體因素和環(huán)境因素方面的調(diào)節(jié)變量，那么也將能大大推進(jìn)反饋研究成果的實(shí)用性。

3.4 實(shí)踐應(yīng)用

具體到WCF的問題，我們將立足于寫作教學(xué)中反饋實(shí)踐所面臨的問題，探尋WCF研究更科學(xué)合理同時(shí)兼顧寫作教學(xué)實(shí)際的研究思路，即嘗試補(bǔ)充SLA領(lǐng)域的研究不足，同時(shí)借鑒其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠妒健?/p>

首先，關(guān)于 SLA 領(lǐng)域聚焦于過少的反饋數(shù)量的局限性問題。SLA 研究設(shè)計(jì)只聚焦于非常有限的幾個(gè)并且是經(jīng)過嚴(yán)格挑選和精確限定的語言特征(如定冠詞，不定冠詞等)，因?yàn)檠芯空邆?Ellis et al.，2008；Sheen，2010a)認(rèn)為，早期書面反饋研究的一個(gè)主要問題是糾正所有的錯(cuò)誤，這一方法勢(shì)必造成反饋研究的模糊性。的確，相對(duì)于有針對(duì)性的聚焦反饋而言，全面的書面反饋確實(shí)不太可能得出說服力強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，并且關(guān)于研究的效度和信度也有待更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖C實(shí)。但是如果反饋只聚焦于一兩個(gè)特定的錯(cuò)誤也肯定不足以全面解決寫作的實(shí)際問題，況且有限的反饋焦點(diǎn)也不能解決學(xué)生個(gè)性化的反饋需求。一頭是科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，一頭是數(shù)量繁多的反饋實(shí)踐，是否有個(gè)折中的辦法來平衡兩者的需求呢？筆者認(rèn)為，采用相對(duì)聚焦式的方法，在學(xué)生寫作數(shù)量眾多的語言問題中選擇比較有代表性的錯(cuò)誤進(jìn)行歸類的思路或許值得一試。

其次，關(guān)于 SLA 領(lǐng)域所涉及的有限反饋類型的局限性問題。SLA 領(lǐng)域?qū)Ψ答伒难芯坎粌H在數(shù)量上有限，所涉及的類型也非常狹窄。近期的研究一般只局限于一些所謂的可處理的語言特征上，即從語言學(xué)的角度看相對(duì)容易下定義，進(jìn)行規(guī)則描述和講授的語言特征。毋庸置疑，把錯(cuò)誤種類限定于可處理的錯(cuò)誤確實(shí)能為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)提供便利，但我們?cè)趯懽鹘虒W(xué)實(shí)踐中，遇到的卻是復(fù)雜多樣的錯(cuò)誤類型，如涉及詞序，選擇搭配，構(gòu)式短語，句子邊界等全局性的錯(cuò)誤，而非僅限于單個(gè)詞語的局部錯(cuò)誤。甚至就寫作整個(gè)語篇而言，還會(huì)涉及思想內(nèi)容，銜接連貫等更宏觀的問題。所以說，如果對(duì)詞匯、形態(tài)、句法、語篇等不同層次范疇的錯(cuò)誤都采用同樣的處理方式，勢(shì)必會(huì)造成低效甚至無效的問題。正如Truscott et al.(2008)所提醒的，處理冠詞錯(cuò)誤的方式未必適用于復(fù)雜句法結(jié)構(gòu)的錯(cuò)誤。因此，筆者認(rèn)為，今后的寫作反饋研究與其糾結(jié)于哪種反饋方式更好，不如思考如何針對(duì)不同類型錯(cuò)誤的特征采用合適的方式進(jìn)行糾錯(cuò)。比如，詞匯錯(cuò)誤是否采用直接糾錯(cuò)更為有效，句法錯(cuò)誤是否采用元語言解釋的間接糾錯(cuò)更為有效，亦或語篇問題是否更應(yīng)采用針個(gè)性化的糾錯(cuò)方式等?？傊?，基于不同錯(cuò)誤類型、采用不同糾錯(cuò)方式的研究思路才可能得出更符合實(shí)際反饋需求的研究結(jié)論。

再次，SLA 領(lǐng)域排除修改環(huán)節(jié)的局限性問題。SLA 領(lǐng)域崇尚前測(cè)—后測(cè)—延時(shí)后測(cè)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，進(jìn)行學(xué)生寫一篇文章—教師進(jìn)行反饋—學(xué)生另寫一篇新的文章的實(shí)驗(yàn)，這顯然與寫作教學(xué)目前主流的反饋—修改，多稿式過程寫作的實(shí)際教學(xué)流程是脫節(jié)的。因?yàn)檫@種設(shè)計(jì)思路雖然有延時(shí)后測(cè)的對(duì)比，但這并非真正意義上的歷時(shí)研究。此外，SLA 領(lǐng)域較為領(lǐng)先的口語反饋研究就包含了對(duì)反饋吸收(uptake)環(huán)節(jié)的考慮，并且Lyster et al.(1997)也證實(shí)了吸收是有利于習(xí)得的因素。與此類似，書面修改和編輯理應(yīng)也能促進(jìn)習(xí)得(Sachs et al.，2007)。因此筆者認(rèn)為,結(jié)合寫作過程教學(xué)的實(shí)際環(huán)節(jié)，加入修改環(huán)節(jié)的研究設(shè)計(jì)，更符合歷時(shí)動(dòng)態(tài)的研究范式，也將更有利于探究實(shí)際的寫作過程，所以學(xué)生習(xí)作—教師反饋—學(xué)生對(duì)同一篇文章的修改—必要時(shí)反復(fù)修改的研究設(shè)計(jì)不失為一種有益的嘗試。

綜上所述，未來WCF研究應(yīng)立足于寫作教學(xué)中的反饋實(shí)踐，從四個(gè)方面實(shí)現(xiàn)相互融合：(1)拓寬理論視角，尤其可以借鑒 SCT和促進(jìn)學(xué)習(xí)反饋模型的以“學(xué)習(xí)者為本、多層次、動(dòng)態(tài)反饋”等先進(jìn)理念；(2)兼顧研究議題，盡量平衡反饋本質(zhì)研究和實(shí)踐探索間的差距；(3)借鑒研究設(shè)計(jì)，借鑒SLA嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，同時(shí)基于寫作反饋的實(shí)際需求，納入修改環(huán)節(jié)，增設(shè)個(gè)體和環(huán)境因素等調(diào)節(jié)變量；(4)共贏實(shí)踐應(yīng)用，例如對(duì)SLA聚焦反饋數(shù)量甚少的局限，采取選擇代表性錯(cuò)誤進(jìn)行歸類的相對(duì)聚焦的辦法；對(duì)SLA反饋類型局限于可處理的語言形式的問題，采取將錯(cuò)誤分為詞匯、形態(tài)、句法、語篇等多層次范疇，分門別類地進(jìn)行反饋。

4 結(jié)語

為突破WCF研究、實(shí)踐的發(fā)展瓶頸，本文分別對(duì)SLA 和SLW領(lǐng)域的糾正反饋研究進(jìn)行了溯源，分析了各理論視角下的反饋觀，梳理了兩個(gè)領(lǐng)域反饋研究的發(fā)展脈絡(luò)，在對(duì)比分析的基礎(chǔ)上提出突破反饋研究瓶頸的路徑是加強(qiáng)二語習(xí)得和寫作領(lǐng)域的合作與統(tǒng)一：從拓寬理論視角、兼顧研究議題、借鑒研究設(shè)計(jì)、共贏實(shí)踐應(yīng)用四個(gè)方面實(shí)現(xiàn)SLA和SLW反饋研究的互相融合。尤其是基于SCT和促進(jìn)學(xué)習(xí)反饋模型的先進(jìn)理念拓寬理論視角，采用把修改環(huán)節(jié)納入實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)語境化研究模式，全面考慮反饋主體的認(rèn)知、心理情感，反饋客體的語言特征，反饋環(huán)境等因素，注重對(duì)二語寫作者進(jìn)行個(gè)性化的反饋，對(duì)不同類型的錯(cuò)誤采用不同的處理方式，增強(qiáng)反饋實(shí)踐的系統(tǒng)性、層次性和連續(xù)性，進(jìn)而提高反饋的即時(shí)和長(zhǎng)期效果。