當(dāng)前基礎(chǔ)教育學(xué)生評(píng)教的研究進(jìn)展與啟示

王從戎，曹 慧

（1.合肥師范學(xué)院 物理與材料工程學(xué)院，安徽 合肥 230061；2.北京教育學(xué)院 基礎(chǔ)教育人才研究院，北京 100102）

作為課堂活動(dòng)的直接參與者和體驗(yàn)者，學(xué)生對(duì)教學(xué)過程的看法包含了授課質(zhì)量、課堂氛圍和學(xué)校歸屬感等多角度信息。通過調(diào)研學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的意見，能夠建立基于學(xué)生評(píng)教（Student Evaluations of Teaching）的教師評(píng)價(jià)體系，從而分析教師和教學(xué)過程的優(yōu)勢(shì)和不足，提高學(xué)校管理和教師培訓(xùn)效率[1]。當(dāng)前，美國(guó)等西方國(guó)家在中小學(xué)教育系統(tǒng)內(nèi)建立了系統(tǒng)的基于學(xué)生評(píng)教的量化評(píng)估工具，推動(dòng)了教師評(píng)價(jià)的發(fā)展。而國(guó)內(nèi)的中小學(xué)仍缺少對(duì)學(xué)生評(píng)教的系統(tǒng)實(shí)證研究，未能將其廣泛地引入教師和教學(xué)質(zhì)量評(píng)估工作[2]。本研究通過比較國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有的學(xué)生評(píng)教方法，分析其在應(yīng)用中的優(yōu)勢(shì)和局限，希望促進(jìn)其在國(guó)內(nèi)教師和教學(xué)評(píng)估體系的研究和應(yīng)用。

1 學(xué)生評(píng)教的現(xiàn)狀

學(xué)生評(píng)教作為一種教師評(píng)價(jià)方法在國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育工作中大致經(jīng)歷了完全不受重視；到因新課程、教育新理念的廣泛傳播，學(xué)生主體地位的日益彰顯，1990-2000年的廣受重視；但因?yàn)樾Ч患?，熱度又快速下降，到現(xiàn)在的不溫不火階段三個(gè)階段。學(xué)生評(píng)教似乎成為了一種食之無味，棄之可惜的工具，學(xué)術(shù)研究者和實(shí)踐工作者一直都未完全放棄這一種方法，但是在使用方法和效果等方面總有爭(zhēng)議。趙德成和劉紅的一篇非常有價(jià)值的綜述對(duì)這些爭(zhēng)議進(jìn)行了梳理[3]。從以上論點(diǎn)來看，研究者認(rèn)為學(xué)生評(píng)教對(duì)推進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展具有一定意義，但是其效果受到問卷編制者的專業(yè)性、問卷的有效性和測(cè)量學(xué)指標(biāo)的影響，而且其結(jié)果受到學(xué)校管理、配套培訓(xùn)等因素的制約。因此，雖然實(shí)踐者對(duì)這種方法有著期待，但是受限制于可行性、可信度和適用性等問題，即整體的科學(xué)性問題，學(xué)生評(píng)教在國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育工作中陷入停滯和零星發(fā)展階段。

國(guó)外的學(xué)生評(píng)教工作可以追溯到1924年美國(guó)的實(shí)證研究。從20年代到90年代后期，學(xué)生評(píng)教在國(guó)外的發(fā)展與國(guó)內(nèi)相似，也存在爭(zhēng)論和質(zhì)疑。到90年代后期，隨著以Tripod等為代表的量化學(xué)生評(píng)教工具的出現(xiàn)，研究話題從有效性轉(zhuǎn)向?qū)ぞ叩耐晟?、使用等方面?/p>

2 學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)建立的基本原則

作為有效的教師和教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估工具，學(xué)生評(píng)教的建立應(yīng)遵循兩個(gè)基本原則：一是有效性；二是功能性。

2.1 學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的有效性

學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的有效性，取決于調(diào)研是否能夠反饋教學(xué)過程的關(guān)鍵信息、學(xué)生是否能夠做出真實(shí)準(zhǔn)確的回答、系統(tǒng)在實(shí)施過程中的質(zhì)量控制和改進(jìn)。

學(xué)生評(píng)教所包含的測(cè)評(píng)題目，源于學(xué)生對(duì)教學(xué)過程的感知和反饋，需要從學(xué)生視角出發(fā)，具備全面性和準(zhǔn)確性，能夠反映不同年級(jí)和課程的教學(xué)過程。以美國(guó)的學(xué)生評(píng)教工具Tripod為例，其題目簡(jiǎn)稱為7Cs，包含了關(guān)愛（Care）、課堂掌控（Control）、清晰度（Clarity）、挑戰(zhàn)性（Challenge）、吸引性（Captivate）、協(xié)商性（Confer）和知識(shí)鞏固（Consolidate）等7個(gè)方面，較為全面地反映了北美教學(xué)過程的核心要素，而且題目描述符合學(xué)生心理體驗(yàn)[1]。

學(xué)生評(píng)教的測(cè)評(píng)和反饋方式需要考慮教師和學(xué)生的實(shí)際情況，增加其依從度和接受度。由于學(xué)生評(píng)教涉及到了對(duì)教師的評(píng)價(jià)，無論是學(xué)生還是教師，他們對(duì)測(cè)評(píng)的壓力感都可能使回答偏離真實(shí)情況。值得注意的是，由于受到中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，中小學(xué)生對(duì)教師做出評(píng)價(jià)時(shí)，即使處于匿名狀態(tài)下，也受社會(huì)贊許性的影響（例如，打分傾向于高分），使測(cè)評(píng)結(jié)果的可靠性降低。因此，學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)需要從設(shè)計(jì)和反饋兩方面進(jìn)行調(diào)整，提升測(cè)評(píng)的信效度。從測(cè)評(píng)題目的角度看，需要對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的設(shè)問方式進(jìn)行改進(jìn)，引入排序、情景化問題等方法，避免對(duì)教師進(jìn)行寬泛、整體性評(píng)價(jià)。從測(cè)評(píng)的反饋方式看，應(yīng)該降低學(xué)生和教師的評(píng)價(jià)壓力，回歸教學(xué)提升的本質(zhì)。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)模式，都是評(píng)價(jià)教師和教學(xué)過程（成績(jī)或聽評(píng)課），而評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)校領(lǐng)導(dǎo)是完全透明的，教師承擔(dān)了過重的評(píng)價(jià)壓力。評(píng)價(jià)結(jié)果的相對(duì)保密，能夠降低教師的壓力，提升其對(duì)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的接受度。

建立學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)具有嚴(yán)格的實(shí)證研究支持。目前，學(xué)生評(píng)教體系在國(guó)外發(fā)展比較成熟，積累了豐富的研究數(shù)據(jù)。以梅琳達(dá)蓋茨基金會(huì)支持的“有效教學(xué)測(cè)評(píng)”項(xiàng)目為例，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教工具對(duì)教師的評(píng)估結(jié)果，與基于學(xué)生成績(jī)的“增值性評(píng)價(jià)”的評(píng)估結(jié)果高度一致，也與基于“聽評(píng)課”的課堂觀察結(jié)果一致，能夠?qū)處熀徒虒W(xué)質(zhì)量做出有效評(píng)價(jià)[4]。同時(shí)，基于量化研究的數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)中的問題和維度進(jìn)行信度和效度研究，能夠完善測(cè)評(píng)系統(tǒng)，得到較準(zhǔn)確的測(cè)評(píng)效果。

2.2 學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的功能性

學(xué)生評(píng)教是以提高教學(xué)質(zhì)量、服務(wù)于教師發(fā)展為最終目的。因此，測(cè)評(píng)結(jié)果需要指向有針對(duì)性的教師培訓(xùn)，有助于提升培訓(xùn)效率和培訓(xùn)效果。

學(xué)生評(píng)教應(yīng)該立足于學(xué)校實(shí)際情況，與現(xiàn)有的評(píng)價(jià)和培訓(xùn)系統(tǒng)相結(jié)合。開展學(xué)生評(píng)教并不脫離已有的教師評(píng)價(jià)體系，而是與現(xiàn)有體系協(xié)同發(fā)展。因此，在實(shí)際應(yīng)用過程中，學(xué)生評(píng)教能夠結(jié)合現(xiàn)有系統(tǒng)，形成更完善的教育評(píng)價(jià)機(jī)制。值得注意的是，學(xué)生評(píng)教不應(yīng)涉及職稱、待遇等敏感領(lǐng)域，防止測(cè)量目標(biāo)產(chǎn)生異化。現(xiàn)有的公開課比賽等活動(dòng)，部分偏離了教學(xué)活動(dòng)常態(tài)，對(duì)教學(xué)提升的幫助有限。學(xué)生評(píng)教的結(jié)果與教師的表現(xiàn)和排名無關(guān)，而是指出教師的提升途徑和輔導(dǎo)建議。

3 學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)和局限

學(xué)生評(píng)教與其它教師和教學(xué)評(píng)價(jià)工具相比，具有其獨(dú)特性和局限性，值得我們?cè)趹?yīng)用過程中注意?，F(xiàn)階段，國(guó)際上主流的評(píng)價(jià)體系包括以下三種：基于學(xué)生調(diào)查的學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)，基于聽評(píng)課或者課程錄像分析的課堂觀察系統(tǒng)，以及基于學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)的增值評(píng)價(jià)系統(tǒng)?；凇奥犜u(píng)課”的課堂觀察系統(tǒng)，是對(duì)教師授課過程的分析以及教學(xué)質(zhì)量做出客觀評(píng)價(jià)，指出教師教學(xué)存在的問題?！霸鲋翟u(píng)價(jià)”是通過學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試的成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)（增值）來量化評(píng)估教師教學(xué)效果的研究方法[5]。三種方法各有其優(yōu)勢(shì)和不足，如表1。

學(xué)生評(píng)教也受到其自身局限性的影響，因此在國(guó)內(nèi)中小學(xué)的實(shí)施并不廣泛。首先，中小學(xué)進(jìn)行學(xué)生評(píng)教的問卷題目設(shè)置難度高。如果僅評(píng)價(jià)對(duì)教師和教學(xué)環(huán)境的整體感受，而缺少對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的細(xì)節(jié)評(píng)教，就會(huì)缺少情景代入感，難以獲得中小學(xué)生的有效反饋[3]。其次，中小學(xué)生易受多種社會(huì)因素的影響，對(duì)教師評(píng)價(jià)很難保證客觀、公正。第三，教師對(duì)學(xué)生評(píng)教存在質(zhì)疑，在基于測(cè)評(píng)結(jié)果的訓(xùn)練中參與性不高[6]。在進(jìn)行學(xué)生評(píng)教的設(shè)計(jì)和實(shí)施中，需要考慮到以上局限并加以改進(jìn)。

4 學(xué)生評(píng)教的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)

學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的維度和測(cè)評(píng)題目的設(shè)計(jì)仍在快速發(fā)展中。學(xué)生評(píng)教體系，基于設(shè)計(jì)者崇尚的教育理念和所考察的教育實(shí)踐內(nèi)容構(gòu)建評(píng)價(jià)維度，并根據(jù)維度構(gòu)建具體條目。因此，不同的評(píng)價(jià)工具的維度和題目存在差異性?，F(xiàn)在當(dāng)前在使用的學(xué)生評(píng)教方式，大概有兩類，第一類是以教師角色進(jìn)行測(cè)量，以教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)為代表，該測(cè)驗(yàn)共包含了6個(gè)維度，分別測(cè)量教師在其應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的展示者、管理者、輔導(dǎo)者、咨詢者、激勵(lì)者和教學(xué)者（測(cè)試教學(xué)內(nèi)容的熟悉程度）六個(gè)角色方面的表現(xiàn)[7]；第二類是測(cè)量教師任務(wù)，以Tripod系統(tǒng)為代表，測(cè)量教師在關(guān)愛、課堂掌控、清晰度、挑戰(zhàn)性、吸引性、協(xié)商性和知識(shí)鞏固等7個(gè)方面的表現(xiàn)[8]。

更為細(xì)致的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評(píng)教工具的各分維度和“聽評(píng)課”系統(tǒng)的分維度具有高度一致性，教育專家的“聽評(píng)課”打分和學(xué)生評(píng)教打分也非常一致[8]。同時(shí)，“聽評(píng)課”結(jié)果和學(xué)生評(píng)教結(jié)果，都能有效預(yù)測(cè)學(xué)術(shù)成績(jī)的增值效果；值得注意的是，同時(shí)進(jìn)行“聽評(píng)課”和學(xué)生評(píng)教的預(yù)測(cè)作用要好于單獨(dú)一種，顯示出兩者的互補(bǔ)性[9]。

教師和教學(xué)評(píng)估體系有助于發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)中的不足，從而有針對(duì)性地進(jìn)行培訓(xùn)。與傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)相比，基于評(píng)估的培訓(xùn)能夠有的放矢，提高培訓(xùn)的有效性。在這個(gè)領(lǐng)域，“聽評(píng)課”系統(tǒng)結(jié)合培訓(xùn)的發(fā)展領(lǐng)先于學(xué)生評(píng)教。以美國(guó)“我的教學(xué)伙伴”項(xiàng)目為例：教育專家通過評(píng)估教師的課堂表現(xiàn)，分析每個(gè)教師的優(yōu)勢(shì)和薄弱環(huán)節(jié)，訂制個(gè)性化輔導(dǎo)課程，取得了良好的培訓(xùn)效果[10]。目前，國(guó)內(nèi)暫時(shí)沒有成熟的學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)和對(duì)應(yīng)的與教師培訓(xùn)相結(jié)合的體系，值得在教育系統(tǒng)中研究并推廣。

5 學(xué)生評(píng)教對(duì)國(guó)內(nèi)當(dāng)前基礎(chǔ)教育的影響

學(xué)生評(píng)教工具因?yàn)槠涫褂煤?jiǎn)單、高效、易懂以及對(duì)教師發(fā)展的指向性，從而具有多個(gè)層次的使用意義。

5.1 作為診斷工具，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展

學(xué)生評(píng)教工具能夠量化描繪出教師在教學(xué)過程中的優(yōu)點(diǎn)和欠缺之處。這能夠有效地促進(jìn)教師的自我反思，進(jìn)行針對(duì)性的改進(jìn)。

學(xué)生評(píng)教能夠?yàn)榻處熍嘤?xùn)指明方向。當(dāng)前，從國(guó)家級(jí)培訓(xùn)到省級(jí)、區(qū)級(jí)以及校本培訓(xùn)，一定程度上促進(jìn)不同層次教師的專業(yè)發(fā)展。然而教師培訓(xùn)的針對(duì)性和對(duì)教師發(fā)展的所起到的作用，由于缺少有效的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，培訓(xùn)難以指向教師所需，因此培訓(xùn)受到了質(zhì)疑。而利用學(xué)生評(píng)教工具，以專項(xiàng)培訓(xùn)解決教師所“短”，必然能夠提升教師參與培訓(xùn)的積極性，從而提升培訓(xùn)的效率，尤其是為發(fā)展個(gè)性化教師培訓(xùn)提供了重要的數(shù)據(jù)支持。

表1 三種教學(xué)質(zhì)量評(píng)估模式的差異比較

5.2 作為評(píng)價(jià)工具，促進(jìn)教師多元評(píng)價(jià)的發(fā)展

對(duì)于學(xué)校管理者來說，用量化方式衡量教師的水平，是減少其管理難度的必然訴求。然而，不合適評(píng)價(jià)工具或不當(dāng)?shù)厥褂迷u(píng)價(jià)結(jié)果，也會(huì)帶來負(fù)面效果。首先，學(xué)生評(píng)教能使教師評(píng)價(jià)指標(biāo)從單一走向多元。如果管理者用單一結(jié)果變量（如成績(jī)）對(duì)教師進(jìn)行評(píng)估，對(duì)于教師群體來說顯然是有很大局限的。多項(xiàng)研究也證實(shí)單一評(píng)價(jià)對(duì)于教師發(fā)展的負(fù)面影響，尤其是會(huì)降低教師發(fā)展動(dòng)機(jī)，增加教師的不安全感，從而增加對(duì)于變革的抗拒[11]。因此，建立多元的評(píng)價(jià)體系具有必要性。學(xué)生評(píng)教從多個(gè)維度對(duì)教師進(jìn)行評(píng)估，既包括情感的維度，又包括教學(xué)實(shí)施的維度。每位教師的特色會(huì)得以彰顯，在肯定教師優(yōu)勢(shì)能力的基礎(chǔ)上，邀請(qǐng)教師進(jìn)行補(bǔ)缺，是對(duì)每一位教師的尊重。因此，有結(jié)構(gòu)和科學(xué)化的學(xué)生評(píng)教能夠促進(jìn)學(xué)校管理者對(duì)教師的多元評(píng)價(jià)體系建設(shè)。

學(xué)生評(píng)教還能促使教師評(píng)價(jià)體系從“看結(jié)果”走向“看過程”。傳統(tǒng)的“看成績(jī)”是一刀切的“看結(jié)果”評(píng)價(jià)，對(duì)于教師來說，教學(xué)過程中付出的所有努力都被結(jié)果所代表，這為當(dāng)前教育中的“唯分?jǐn)?shù)論”制造了發(fā)展環(huán)境。用學(xué)生分?jǐn)?shù)考評(píng)教師，會(huì)讓教師失去發(fā)展活力，也會(huì)阻礙學(xué)生發(fā)展。從教師角度來說，結(jié)果考評(píng)會(huì)帶來巨大焦慮，這種焦慮會(huì)阻礙教師嘗試新方法，影響教師心理健康，增加職業(yè)倦怠。從學(xué)生方面來說，結(jié)果考評(píng)必然導(dǎo)致教師關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果——考試成績(jī)。因此，教師評(píng)價(jià)需要從結(jié)果指標(biāo)走向過程指標(biāo)，即進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。而學(xué)生評(píng)教作為教師表現(xiàn)的量化評(píng)價(jià)方式，能夠成為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的重要工具。

6 小結(jié)

學(xué)生評(píng)教經(jīng)歷了近100多年的發(fā)展，已經(jīng)成為了較為穩(wěn)定、可信、系統(tǒng)、科學(xué)的評(píng)價(jià)工具。在國(guó)內(nèi)發(fā)展學(xué)生評(píng)教工具，對(duì)于當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育科學(xué)化發(fā)展具有重要意義，值得研究和推廣。值得注意的是，這些需要建立在良好的評(píng)價(jià)工具的設(shè)計(jì)和合理使用上。在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)工具時(shí)，除了遵循標(biāo)準(zhǔn)的量表開發(fā)流程，還應(yīng)該與中國(guó)的具體教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，需要經(jīng)過實(shí)證研究及反復(fù)驗(yàn)證。由于中國(guó)學(xué)生群體的作答模式與國(guó)外有所不同，以及存在人際關(guān)系性傾向等特有的中國(guó)人格特質(zhì)[12]，測(cè)評(píng)工具在設(shè)計(jì)中應(yīng)該全面考慮。

因此，學(xué)生評(píng)教對(duì)國(guó)內(nèi)教育科學(xué)化發(fā)展、基于證據(jù)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐具有重要意義，但是也需要教育研究者和實(shí)踐工作者共同努力，創(chuàng)設(shè)出符合國(guó)內(nèi)需要的學(xué)生評(píng)教工具，在國(guó)內(nèi)建立使其穩(wěn)固發(fā)展的必要環(huán)境。